高中英語“過程寫作”教學模式的實證研究

李佼慧

（焦作師范高等專科學校外國語學院，河南 焦作454000）

0 引言

高中英語寫作教學與考核中存在著這樣的矛盾：一方面，寫作部分在高考英語試卷中占據較高的分值（35分）和權重（23%），是高考中唯一的語言輸出形式，理應是課堂教學的重點；另一方面，寫作教學費時低效，同類錯誤反復出現，寫作技巧難以內化，很多高中英語教師不得不在課堂中更側重閱讀與語法，而忽視寫作教學。因此，如何在高中英語教學中優化寫作教學的效果，選擇適當的教學模式，成為亟待解決的問題。

1 文獻綜述

成果寫作法通過教師刺激和學生反應完成寫作，關注寫作的最終成果以及成果應有的外部特征。其教學重點是為學生提供可供仿寫的范文以及學生最終成果的判斷標準。過程寫作法把寫作視為復雜的，循環的認知、思維和信息溝通過程。學生作為語言的創造者，把寫作聚焦在內容和信息上，把個人的內部動力置于學習過程的中心[1]。Murray于1776年提出，寫作的過程包括“寫前準備—寫作—重寫”的環節[2]；White R.&V.Ardat提出了非常詳盡的過程寫作的范式：討論—頭腦風暴、做筆記、提問—快寫、選擇觀點、確定主題—寫草稿—自我評價—組織信息、謀篇布局—寫初稿—小組或同伴評價或反饋—觀點討論會—寫二稿—自我評價、編輯校對—完成草稿—反饋[3]。在國內，楊文瀅、胡桂蓮[4]，何濟生[5]提出了過程寫作在二語學習中的適用模式，但對高中階段過程寫作教學的關注僅有尹世寅等169項。本文將通過質性研究和量化研究相結合的方法，提出適合高中英語學時、學情、教材和班級規模的過程教學模式，討論語言輸入階段精調輸入和粗調輸入相結合的運用，以及糾錯階段軟件糾錯、同伴糾錯、小組糾錯、教師逐個糾錯和教師集體糾錯等糾錯方式相結合的運用。

2 研究設計

2.1 研究對象

焦作市實驗中學高二（1）班63人（控制組）、高二（2）班65人(實驗組)為研究對象。在前測中，選取“焦作市實驗中學2014-2015學年（上）高一年級英語期末測試”寫作部分的成績為測試數據，使用SPSS17.0進行差異顯著性檢驗。獨立樣本t檢驗表明，組間差異不顯著（t=0.186,p=0.366）,即所選定班級的寫作水平無顯著差異。

2.2 研究過程

實驗持續16周期間，控制組和實驗組完成了高中英語（人教版）第三冊和第四冊的10個單元的學習，每個單元分配6個學時。兩個平行班配備同一名英語教師，分別應用成果教學法和過程教學法于教學過程中。在控制組的教學中，教師按照課本上原有的模塊設計安排教學活動。在實驗組教學活動中，筆者將過程寫作的步驟細化至每一天的任務安排，并與原有的學習內容相結合，形成高中英語過程寫作范式。

第一天，以提問、討論、頭腦風暴、陳述等小組活動的形式在課堂上輸入寫作時可能需要的詞匯，句型和語法知識，也就是精調輸；在課外，教師可以給出相關話題，要求學生在www.baidu.com,www.wikipedia.com等搜索引擎上查找相關的文化背景知識，也就是粗調輸入，以繼續豐富寫前的語言準備[6]。

第二天，在課內，在完成閱讀素材的講練之后，以限時寫作的形式要求學生以給定話題，盡量用上本單元要求識記的新詞進行寫作（詞數80，歷時15分鐘）；在課外，要求學生把作文輸入到Microsoft Word軟件中，通過“工具—拼寫和語法”功能，自動查找拼寫和語法錯誤。也可以通過購買作文糾錯軟件或網絡付費的方式進行糾錯。

第三天，在課內，要求學生學習了本單元的語法新知之后，以小組糾錯或同伴糾錯的方式相互糾錯，重點是指出作文中的句法錯誤（用時5分鐘）；在課外，要求學生根據糾錯結果重寫作文。同時，指定幾位同學將重寫后的作文發至教師郵箱。

第四天，在課內，教師通過大屏幕展示收到的具有典型性的作文，當眾講評作文在詞匯、語法、格式、結構、審題等各方面的錯誤（用時5分鐘），即集體糾錯；在課外，教師利用課間或自習時間，逐個抽查學生作文并面對面講評，即逐個糾錯。

第五天，學生僅需利用課外時間修改作文并按照展示要求進行準備。

第六天，在課內，優秀學生習作可作presentation或PPT演示；在課外，可通過海報、手抄報、板報的形式進行張貼、傳閱或上傳至教學網站或教師微信平臺。

3 研究結果及討論

由于休學和缺課的原因，最終確定控制組62人，實驗組63人為有效受試。在后測中，選取“焦作市實驗中學2014-2015學年（下）高一年級英語期末測試”寫作部分的成績為測試數據，使用SPSS17.0進行差異顯著性檢驗。獨立樣本t檢驗表明，實驗組與控制組之間的差異顯著（t=-4.714，p=0.027）,即所選定班級在英語作文水平已形成顯著差異。實驗組同學在為期16周的英語課內、外學習中，無意識的接受了成果寫作教學法的訓練，取得了更為顯著的進步。

將控制組前測與后測的成績進行比較，配對樣本t檢驗表明，控制組實驗前后的差異顯著（t=-2.423，p=0.018）,即控制組在實驗前后的寫作水平已形成顯著差異。同時，將實驗組前測與后測的成績進行比較，配對樣本t檢驗表明，實驗組實驗前后的差異顯著（t=-5.853，p=0.000）,即控制組在實驗前后的寫作水平已形成顯著差異。在本學期的英語學習中，隨著詞匯的豐富和語法知識的完善，控制組和實驗組同學的英語寫作水平均有明顯提高，實驗組同學的英語寫作水平提高幅度更大（控制組前測與控制組后測的配對樣本p值為0.018,控制組前測與控制組后測的配對樣本p值為0.000)。

以上實驗結果表明，成果寫作教學法和過程寫作教學法均能提高學生的寫作水平，且效果顯著。采用過程寫作教學法能夠更有效的提升學生的寫作成績和寫作水平。通過隨后的問卷和訪談，我們了解到寫前精調輸入受到廣泛認同，但粗調輸入需教師在關鍵詞、查閱時間、查閱網站、語言形式等方面做出規范；軟件糾錯、教師逐個糾錯和集體糾錯得到學生認可；67%的同學無條件關注作文展示，其他同學則歡迎更新穎和復雜的形式；84%的同學認可自己在本學期作文練習中取得的成績。

通過實驗論證和教學反思，我們認為高中英語過程寫作教學應實現課內與課外相結合。網上與網下相結合，輸入與輸出相結合，糾錯與反思相結合，過程與結果相結合，方能取得理想效果。

4 結論

本研究結合高中英語課堂的實際情況，提出了高中英語“過程寫作”教學模式，為高中英語寫作教學過程中的語言輸入和糾錯處理提供了操作辦法，涉及了學生對高中英語“過程寫作”教學模式的態度和看法，為高中英語寫作教學提供了直接依據。

同時，本研究缺乏對個案的關注，未能在更大范圍能對不同水平的學生接受過程寫作教學的有效性進行研究。

［1］尹世寅.“過程寫作”在高中英語寫作教學中的應用[J].四川師范大學學報,2007(6).

［2］Murray,D.M.“Teaching Writing as a Process,Not Product”qtd.in Rhetoric and Composition ed[Z].Graves R.L New Jersey：Hayden Book Company,Inc.,1976：79-80.

［3］White R.&V.Ardat Process Writing[M].Harbow：Longman,1991.

［4］楊文瀅,胡桂蓮.延續性寫作教學模式探討[J].四川外國語學院學報,2004(1).

［5］何濟生,王家云.過程寫作法簡介[J].國外外語教學,1996(4).

［6］張晶.基于網絡的英語過程寫作教學實證研究——以英語專業寫作教學為例[J].山東外語教學,2013(2).

［7］李媛媛.過程寫作在高中英語寫作教學中的應用實踐[D].四川師范大學,2012.