課后練習，閱讀教學的有力助推器

徐紅梅

很多教師備課時首先要借助的就是教師用書，常常忘卻了教材自身攜帶的重要資源，即課后的習題。打開蘇教版教材，每篇課文之后教材編著者都精心設置了4到5道課后思考題，包括朗誦積累、識字寫字、詞語的感悟與品味、文本核心語句的理解和遷移運用。這些習題不僅將本篇課文的核心價值與重點蘊含其中，更提示了學生學習的方法與策略。因此在閱讀教學中，教師應該結合具體內容將這些課后思考題安排在學生的學習過程中，讓學生在感悟文本的同時完成自主性練習，提升閱讀教學的空間。

一、課前解讀文本：緊扣課后題目，把握教學重點

教學目標是課堂教學的最高準繩，是課堂中師生共同努力的方向。教學目標確定是否準確將直接關系到課堂教學的成敗。假如我們自己推敲，就會發現，課后思考題其實就已經為我們呈現了豐富的目標元素。這些題目中有的提示我們本課中難以掌握的生字詞，有的提出了貫穿整篇課文的中心問題，有的則給我們提供了遷移訓練的內容，有的也在提醒我們教學中需對本段語言描寫進行充分的感悟，了解寫法等。

以《天鵝的故事》為例，編者在課后就設置了這樣幾道題目：1.朗讀課文，并能復述天鵝集體破冰的過程;2.用鋼筆描紅;3.讀詞語，注意帶點字的讀音;4.老人為何最終沒有開槍，而是將槍掛在肩頭，悄悄離開了？5.從你在現實生活、電影電視中所看到場景中選擇一個齊心協力的場景寫下來。

每篇課文都將讀書與寫字放在課后題的首要位置，旨在告訴教師教學中這是最基礎的語文能力，應該作為重點貫穿語文能力的始終。而聯系對應審視1、4、5幾道題目就會發現，它們展示了這篇課文的核心——天鵝齊心破冰的經過，還向我們揭示了作者創作文本的方法，即第六自然段中的場景描寫，這也是學生感悟語言、豐富寫作策略的重要載體。根據對課后思考題的解讀，我將這篇課文第二課時核心目標設置為：1.聚焦核心語段，緊扣關鍵詞語感受天鵝團結、奉獻的精神，喚醒學生對生命意識的呵護;2.仿照課文的第六自然段，寫一個齊心合力共同完成任務的場景。

二、課中課堂推進：改進課后題目，巧妙實施練習

1.在原有的基礎上補充

有些課后思考題，類型較好，但有時在題型呈現上限制了學生的思維能力，不能有效地貼近學生的生活實際，練習起來就具有一定的難度。教師可以從學生實際認知需要入手，補充必要的素材，讓練習與學生的生活實際接軌。例如《我不是最弱小的》課后就設置了這樣的題目：讀抄詞語，選用這些詞語描寫一段雨景。這道題目的價值在于在感受體悟了文本中詞語之后趁熱打鐵，提升學生的語用能力。但教學這篇課文時，正值春季。剛剛經歷的幾場春雨，卻難以借助文本中的詞語加以呈現。如果直接訓練，學生的思維必定受到限制。因此教師在原有基礎上，為學生補充了春雨如絲、細雨綿綿、淅淅瀝瀝、細如牛毛等描寫春天的詞語，豐富學生的認知積累，讓學生有選擇性地去描寫。

這種基于教材，又從學生實際出發對習題進行的修改，不僅尊重了編者的用意，同時也打破了習題對學生思維的束縛，提升了學生的認知能力，體現了較好的訓練價值。

2.在本來的類型中變換

課后訓練中很多題目都是借助提問的方式呈現出來的，教師可以根據教學的需要將這些題目改變形式，從而激活學生的認知特點，讓學生經歷思維的挑戰。

例如《愛因斯坦和小女孩》中最后一道題就提問“愛因斯坦是不是最偉大的人”，作為對文本中人物形象感知的途徑。而在落實這一道題目時，教師并沒有死板地要求學生對這個問題進行回答。教學中，教師在引導學生品味完課文之后，適量地補充了與愛因斯坦相關的故事及其科學成果。隨后，教師組織了學生圍繞著“愛因斯坦是不是最偉大的人”進行了深入辯論。在整個辯論中，學生以教材文本以及教師提供的資料為基礎，尋找自己認知的依據，進行了激烈的辯論。這樣不僅提升了學生的認知能力和表達能力，還有效地提升了學生的綜合素養。

在這一案例中，教師對課后題目進行了轉換，形式的轉換使得學生的思維不斷向著深處漫溯，收到了較好的教學效果。

3.在原本的要求中搭臺

很多課文后面的練習中都設置了背誦積累、復述思考，這種類型的題目旨在讓學生在熟悉課文的基礎上，引導學生將課文中經典的語段進行深入積累。但遺憾的是，很多教師似乎并沒有真正理解編者設置這一練習的真正用意，這種類型題目要么直接落實在課堂之外，任由學生自己完成;要么只在課堂教學中蜻蜓點水，匆匆而過，致使訓練不斷虛化。如果在教學中，教師能夠根據文本語言巧妙地創設橋梁，就能夠有效地幫助學生積累語言，減輕學生課后的學業負擔，有效提升學生的語言能力。

如在教學《灰椋鳥》一文的第四自然段時，教師就從語段的具體內容中抽取出表示課文內容的詞語：一開始、沒過幾分鐘、先回來、后到的……這種方式為學生整理羅列了作者創作文本的整體思路。同樣的方法還可以運用到《珍珠鳥》一文中描寫小珍珠鳥與作者不斷接近的語段中。

背誦積累的要求是相同的，但達成的路徑可以各不相同。教師可以根據要求背誦語段的具體特點，為學生探尋出適當的“拐杖”，從而讓學生背誦得更加靈活，更加牢固，文本語言才能真正化為學生自己的語言，真正達成積累背誦的目的。

三、課后拓展延伸：活化課后題目，夯實參與感受

當下是一個信息爆炸的時代，各種信息資源比比皆是，語文教學應該充分把握時代進步形成的教學優勢，學會有效整合學生的教學資源。因此在蘇教版教材中的課后思考題中，就設置了大量要求結合課文內容進行課外拓展的訓練，主要是搜集一些與課文相關的資料或者故事，從而讓學生多角度全方位地感知課文內容，讓學生在資料收集中學會選擇、學會整合，提升學生的信息處理能力。但在教學實踐中，很多教師都沒有對這樣的練習給予足夠的重視，常常采用“把自己收集的資料與自己的家人交流”“收集作者創作的其他作品進行閱讀”“選擇自己感興趣的資料進行自由閱讀”等形式。這些形式有的讓學生在海量資料中失去了尋找的方向，有的則讓學生失去了資料收集的興趣和動力。這樣就完全歪曲了編者的意圖，最終導致這種題型形同虛設，更不能培養學生的興趣和能力。因此在面對這類課后習題時，教師就可以幫助學生結合文本內容和學生的認知需要，明晰資料收集的針對性、目的性，調整學生資料收集的花樣和方式，從而激活學生的積極性。

總而言之，課后思考題是教材編著者依據新課標，結合課文內容，在充分整合學生認知需要的基礎上精心創編而成的，是教材重要的有機組成部分。閱讀教學中，教師應該積極與教材、編者進行對話，了解每一道課后思考題所承載的價值元素，并創造性地使用課后題，從而使得我們的閱讀教學走向簡約、扎實而又靈動的境界。