英國建筑教育中的情景項目課程應用

張長銳　舒平　田勇

摘要：當前高等教育建筑學科教學改革已成為建筑教育界關注的焦點，需要解決的問題依然是從注重理論傳授到職業化實踐的轉變途徑問題。這也反映出當代建筑教育中固化的課堂教學模式與社會發展期望建筑師具備多元化素質之間的矛盾，即未來的建筑師除了需要思考建筑本體還要考慮更多的社會問題。文章通過對建筑教育職業化與適應性的研究，對有關 “情景項目

課程（Live project）”在英國建筑教育中的應用與成果作了介紹，探討建筑教育與建筑師職業規劃之間新的教育價值觀。

關鍵詞：英國建筑教育；情景項目；課程研究；職業化；適應性

中圖分類號：G6420；TU文獻標志碼：A文章編號：10052909（2015）05001306

當代建筑師的職業形態與對社會變革的適應性話題深刻地影響著建筑教育的發展，在經濟快速發展的背景下建筑師應該主動尋找多樣化的客戶端并加強新技能的獲取，建筑師的職業屬性使建筑師不再局限于建設精致的靜態視覺商品，而是要求其掌握與他人協同創造社會環境的能力。本文通過對英國情景項目課程（Live Project）的描述與評價，希望能夠找到拆解“如何學習設計”與“設計時如何思考問題”在建筑教育職業發展方面的途徑。正如《實踐中的建筑教學情景項目課程》（Architecture Live Projects-Pedagogy into Practice）一書的作者哈里斯所言，“情景項目課程為當前的建筑教育提供了一個有說服力的并且以證據為基礎的學習方法，它從另類的宣傳渠道向世人解釋建筑教育，是對設計教學的現場直播。” [1]

一、情景項目課程的產生與實施

英國皇家建筑學會（RIBA）早在2005年就提出，建筑學科的學生應該面對工業發展和市場變化所形成的行業需求具備職業適應性。RIBA在2011年《關于Part2的教學要求》（The Graduate Attributes for part 2）中談到，“建筑教育應當提倡突破傳統的教學理念，獲得更加圓融順暢的實踐模式”；[2]同時要求Prat1和Prat2階段的學生理解建筑師的職業內容及其給社會帶來的影響；Prat2的學生必須具備“面對復雜的設計條件形成自身對專業的理解”能力。

情景項目課程是建筑教育職業化過程中的一個開創性的教學實踐，最初由英國謝菲爾德大學在1999年提出，主要針對處于英國皇家建筑學會所規定學制中的Part2階段（建筑學專業中、高年級）和研究生階段的學生進行的訓練。在情景項目課程實施過程中，建筑學專業的學生以團隊的形式接觸當地的社區業主、慈善團體、醫療機構或行政機構，其課程分為三種：第一，實地建造；第二，城市設計規劃提案；第三，專家咨詢能力培養。這些項目幾乎全部是在學生自主組織下，進行管理、溝通、團隊合作、信息交流和協商等技能訓練，在一個真實的情景中實現建筑師職業化創意設計和表現能力的培養（見圖1）。

圖1情景項目課程二元化的教學因素分析

情景項目課程大約占學年總學時的20%，設在每年秋季學期開始的前6周，構成一個15學分的設計模塊（每學年共有120學分）。期間學生以4-12人為一個團體去開發真正的客戶端，并針對一個真實的問題進行研究和設計，最終獲得最優化的結果。

二、情景項目課程的教學特點

當代建筑師的執業內容也不再僅限于草圖勾畫，情景項目課程為建筑教育提供了一種現場試驗，使師生對建筑教育研究的針對性有了更加深入的認識。

（一）訓練學生對建筑和建筑師屬性的認知

在情景項目課程的整個過程中，學生并不是一直扮演“設計師”的角色，而是結合自身的條件有選擇地參與社區項目的咨詢和討論，并參與建設。作為項目經理人和協調者的一系列工作將會更加激發學生對尖銳問題的思考和反饋，最終形成的實踐成果也更加具有說服力和現實性。

（二）搭建建筑教育與社會的橋梁——社區服務

無論是學徒制的職業教學還是學術型的研究教學，都需要將建筑教育落實到社會環境中來。情景項目課程提供的是校園教育無法實現的社會技能培訓，學生一方面有機會憑借自身努力尋求資金支持和技術支持；另一方面，也為建筑學科在大眾中的宣傳與普及進行有益的嘗試。

（三）重視學生的“軟技能”實踐

常規建筑設計課程中的假題目是由教師主導的項目，學生面對的任務書具有很強的專業性與預設性，這并不利于學生體驗職業實踐的真實性。情景項目課程針對在實際職業實踐中建筑師所面對的業主通常沒有專業知識背景這一事實，鼓勵學生在專業技能與客戶需求之間充當轉譯者與協調者的角色，即具備軟技能應用能力（見表1）。

（四）多樣化的參與方式與未來建筑師的職業概念拓展

2011年，RIBA有報告曾闡述有關“未來建筑師職業”的定義：未來建筑師的職業重心會向“前期策劃”（pre-project）傾斜，社會公眾與項目業主兩大群體對建筑社會價值的理解會越來越深入，精確的分析與戰略可行性研究將成為項目成敗的重要因素[3]。這意味著將建筑教育置于一個不斷擴大的探索領域，建筑師職業屬性與社會的進步及公眾的思想變遷息息相關（見圖2）。

三、情景項目課程的成果評價

情景項目課程實踐在傳統的建筑教育評估體系中并沒有固定的可借鑒模式，它既不是重復的實踐參與課，也不是純粹的學術活動，而是介于二者之間的職業適應性訓練。情景項目課程的評價過程是以鼓勵學生展示自身技能與良好的職業適應性為基礎的，并以客戶的滿意程度為目標，以設計、管理、批判（評估）項目等技能來檢驗真實的操作體驗。根據英國皇家建筑師學會2011年頒布的教學大綱，Part2階段的畢業生具備“解決問題的能力；專業判斷力；在復雜的執業環境中主動做出適當的抉擇的能力”[4]。 情景項目課程為學生提供了一個具有“危機信任處理模式”的類職業化環境，教學首要目的是要幫助學生了解職業風險和如何架構順暢的問題解決路徑，而并非僅限于幾張設計圖紙的制作。

目前在建筑院校中對情景項目課程常規的評估模式并不常見，很多課程被當做設計科目“間歇期”的“熱身運動”。在傳統的設計課程中，提供給學生的往往是標準的課程任務，學生們可以按部就班地從小茶室、小賣部開始一直設計到劇場、博物館等大體量的建筑課題，其預期成果比較便于預測和評估[5]。但是，情景項目課程具有其自身的不可預測性。現場教學障礙所造成的缺陷隨時可能發生，而作為建筑師必須學會處理這些失敗，這是職業化教育的重點，即在教學過程中教會學生如何評估和處理設計環節上的“急診”是現代建筑教育的一個關鍵性問題。

四、情景項目課程的教學意義

目前建筑教育與職業實踐的銜接不暢，主要原因是學生沒有掌握對真實項目的研究方法，也未具備文本制作的能力。學生在學校學習時常有設計大師繼任者的感覺，而一旦進入工作狀態之后，復雜紛繁的設計環境常常給他們的思路帶來沖擊和局限[6]。 因而，情景項目課程的出現力圖從以下三方面解決建筑教育與職業化發展存在的矛盾。

（一）訓練學生掌握對實踐環節快速評估（Participatory Rapid Appraisal）的方法

在某種意義上建筑師需要簡化和通俗化其職業行為模式，用更廣泛的媒介與大眾交流，而不是固守在權威化的技術范圍內閉門造車。參與式的快速評估（PRA）模式作為建筑職業化教育的溝通工具，其在教學中的作用涵蓋采訪、談判、取證、展示、交流等各層面的溝通行為和職業技巧。這種方式也可以理解成設計的“頭腦風暴”，在情景項目課程中，學生與業主或目標社區的溝通是事關設計成敗的因素之一。

（二）從“在做中學”（learning by doing）到“在設計中研究”（research by design）

情景項目課程其自身的復雜性和獨立性，決定了它不再像傳統的建筑設計課程任務書那樣有一個完整可控制的框架。在有限的時間內，課程小組成員需要在彈性化的教學時空中為客戶和同伴負責，共同完成任務要求，由此帶來的設計環節的交叉和重疊會貫穿課程的始終。在此過程中，學生會很快發現完成課題任務的唯一方法就是將創意、想法和思路在團隊中進行分享和交流，這種方式就是在設計中研究——research by design。它與“learning by doing”教學思想相比更具人格獨立性和職業訓練的自發性。

（三）理解建筑師職業能力的拓展理念

情景項目課程提供給學生的不僅是項目的空間設計訓練，而是在一個團隊中可以讓學生體驗組織者、參與者、建造者、談判者等的角色。無論是業主還是社會公眾對可行性的“策劃”理解是越來越深入，其中涵蓋的契約、分析、論證、計劃、準備等環節是決定項目成敗的因素之一，所以策劃能力的訓練是情景項目課程的重要關注點。

五、情景項目課程案例分析

謝菲爾德大學建筑學院的情景項目課程很多都是在謝菲爾德周邊區域內進行的（如Southey Owlerton， Shalesmoor等），學院跟當地的政府和民間機構建立了長期的聯系。課程主題涉及公園、鄉村、文化藝術、體育、社會福利、城市發展和居住等領域，還有一些題目則注重可持續性的發展，例如食品工程與都市農業、遺產保護與再生等。以下的這些案例由情景項目課題組通過選取素材成立專題性的調研設計團隊開展的。案例對建筑教育的職業化發展有更深入的定位，也勾勒出了未來從業者的社會倫理和職業倫理框架。

（一）阿爾德蓋特（Aldgate）項目（倫敦英國，2012 ）

課程執行團隊成員由倫敦城市大學約翰卡斯爵士學院（CASS）的一年級學生組成。課題的背景為東倫敦的Aldgate項目，它是集藝術、建筑和設計工作為一體的跨學科項目。項目參與者包括學院的學生和教師以及當地社區的慈善機構與其他利益相關者。該項目積極尋求與當地社會團體的聯系，調研掌握區內的社會環境特點。2011年10月，參與團隊的400名學院師生聘請公共關系顧問進行演講，并討論系列的設計主題。項目開始前，學院還策劃了教師和學生的作品展，內容包括裝飾品、室內設計、媒體、空間規劃和城市設計（見圖3、圖4）。課程項目正式啟動于2012年8月1日，師資主要包括低年級建筑學、數字電影、視覺傳達、品牌概念、注冊建筑師、室內設計、空間規劃和城市設計等專業的教師。課程重點研究的問題定位在如何創建一種具有建筑屬性的“工具”，使我們與社區更加互融。

（二）奧運會承辦城市的街頭小品

課程執行團隊由倫敦城市大學CASS學院四年級學生（16人）組成。此課程的教學任務是在GLA集團資助下為倫敦奧運會和殘奧會設計位于泰晤士河沿岸的8組城市家具。學生們需要對倫敦市民展開社會調查（見圖5），了解他們的日常行為習慣和街頭交往需求。這種方式能使學生真正以自己的方式去體驗倫敦的城市生活（見圖6）。最終成果是題目為“重拾倫敦印象——移動聲音”的系列作品。研究問題聚焦于如何通過小品設計展現奧運會期間倫敦作為金融城市的城市性格。

（三）莫尼菲斯 （Monifieth）小學的室外教室

本案例由鄧迪大學建筑學專業二年級的學生完成，其課程任務是為莫尼菲斯當地的一所小學設計一室外空間，保證它兼具教學的功能環境特質。問題研究的核心在于培養學生詮釋客戶的需求，并提出一個合適的架構建議，最終依靠有效的技術能力完成任務。在整個過程中體驗與非建筑專業人員的溝通。學生們需要去探索特定背景下的空間功能。最后6名建筑設計教師和一名建造技術指導教師共同參與完成該項目。年級組教師從68份草圖中遴選了5份設計案例，最終由小學的師生和家長投票確定實施方案并出資修建，建筑物于2014年5月建成（見圖7、圖8）。

六、對情景項目課程局限性的思考

在英國等歐洲國家，建筑學科的社會參與已成為建筑學專業實踐的內容之一。參與分享的教育機制能夠激活社區建設，并將公眾的智慧直接嫁接到建筑學科上，包括地域情結、經濟適度性、建筑師職業倫理等教學要素可以在課程中得以體現和完善。但在探索的過程中，項目情景課程還存在一些現實性的不足。

（一）資金的限制

在情景項目運行中，籌集資金往往是難點之一。特別是面對沒有與課程接觸過的客戶端，他們一開始往往是出于能夠免費利用學生勞動力的想法參與其中。但隨著課程的深入進行，這些客戶會逐漸認識到其中的價值所在。但不成熟的客戶群體會在疑慮和拖延中錯過獲得最佳效果的機會，這也是建筑師在執業過程不可回避的一種合作現象。所以，爭取資金支持也是使設計順利完成的關鍵因素。

（二）業主認識的限制

業主從非專業角度來理解設計團隊的方案并進行溝通乃至接受其觀點需要一個循序漸進的過程，雖然情景課程項目多年來在謝菲爾德地區培養了一批認同此道的合作者，但每次課程總會遇到新的問題。項目課程一旦開始，設計團隊在面對項目課程客戶端的時候是別無選擇的，只能因勢利導地向既定目標邁進，在這一過程中設計者與客戶的協作是一種相互適應的過程。

（三）時間的限制

建筑師職業教育的核心是用一種開放的嘗試性手段去解決社會中的復雜問題，職業化發展前提下的建筑教育再也不是單純的用專業技術“蓋房子”了，而是要學習推進一種建筑設計的“理想模式”

。每個情景項目課程的周期一般在6周，這期間課題組需要完成提案、溝通、預算、實施等步驟，在課程實施期間需要有完備的工種角色安排和調度，同時需要對設計過程的重點進行取舍。許多情景課程項目最終給客戶或某個社區帶來的成果并不一定是一個完整的建造物。基于經濟方面的條件，學生們必須面對現實問題并給予

理解和作出妥協，而這樣的環境更加激發了他們的設計靈感和社會責任。

七、情景項目課程對建筑教育的啟示

本文介紹的情景項目課程試圖將建筑教育的實踐方式重新定義，打破校園與社區（社會）之間存在已久的壁壘。盡管這種課程還存在諸多的不完美之處，但隨著時間的推移，情景項目課程

將會發展成為建筑師職業化培養的重要方式。從建筑教育脫離歐洲“工匠”傳承模式以來，建筑教育在校園內的實施形式和教育體系開發一直是建筑師職業培養的發展引擎。在課程安排上，無論是巴黎美術學院對古典建筑審美形式的研究，還是后來20世紀中期美國“德州騎警”或是蘇黎世高工的現代主義教學手法，一直都在致力于對未來建筑師所應具備的設計適應性能力的培養。但以上的教學模式無論從形式還是手法來看，都較為依賴于理論的創新指導，留下較為濃重的學術化痕跡。類似將建筑師的適應性培養推向社會層面的“情景項目”應該追溯到1993年美國奧本大學建筑系，以塞繆爾·莫可比（Samuel Mockbee）為代表的教學團隊創建的“鄉村工作室”（Rural Studio）立足于黑爾縣（Hale County）的農村人居項目，為培養建筑師職業倫理與實踐能力做出了巨大貢獻。但限于時代背景、經濟水平和職業發展理念的局限性，鄉村工作室在初始階段的教育目標主要聚焦于小型的土著民居，還沒有將課程引申到更為廣闊的人居文化與職業發展的層面上來。

在專業技藝教授和實踐中，學生所體現出來的認知能力往往比語言能力強，正如邁克爾·波蘭尼在《默會的維度》一書中提出“默會技能”，它是指熟練地通過工具和媒介去感知周圍環境并且不需要中間推理過程的培養模式。這種類似于佛教禪宗“頓悟”的現象在建筑教育中常常被提及，但又未能被具體而及時地描述出來，即使成文的描述也會呈現因人而異的結果。情景項目課程起源于英國并廣泛地在世界各國的建筑教育領域得以傳播，雖然在課程實施細節上各所學校有所不同，但其實質都是在學校的學術性和職業的真實性之間架設了一座橋梁。情景項目課程使建筑教育的著眼點不再簡單地關聯終結成果，而是通過建構思維訓練從廣義上闡釋設計的含義。

參考文獻：

[1]Harriet Harriss， Lynnette Widder. Architecture LIVE Projects-Pedagogy into practice. Typeset in Bembo by Sunrise Setting Ltd， Paignton， UK. P1.

[2]RIBA， The Graduate Attributes for part 2. 2011. P9.

[3]Harriet Harriss， Lynnette Widder. Architecture LIVE Projects-Pedagogy into practice. Typeset in Bembo by Sunrise Setting Ltd， Paignton， UK. P65.

[4]Satwinder Samra， Embracing the Positive Grey： Revealing Architectural Ideas. 徐洪澎. 討論·講述·操作[M]. 北京：中國建筑工業出版社，2013.

[5]史立剛.建筑設計系列課程開放式評價體制改革探索[D].2011年全國建筑教育學術研討會論文集，北京：中國建筑工業出版社，2011.

[6]Elizabeth Grosz. Chapter 15. The Time of Achitecture. Bingaman， Sanders and Zorach （eds.）. Embodied Utopias： Gender， Social Change and the Modern Metropolis. London and New York： Routledge， 2003. P265.