警惕課堂合作學習中的虛假合作

閆昱潔

合作學習是國家基礎教育課程改革所提倡的新型學習方式之一，有效的合作學習能夠促進學生學習的主動性和社會技能的提高。但筆者通過現實課堂觀察發(fā)現，現今課堂合作學習中存在著“虛假合作”現象，主要表現為：合作學習的目的仍限定于知識掌握、內容安排缺乏針對性、成員組成隨意、教學過程組織混亂、教師地位不明確等。探尋這些虛假合作的原因，它在根本上受到制約教師實踐的管理和評價機制、競爭或“偽合作”的教師文化以及教師自身傳統(tǒng)的知識觀和師生觀等因素的影響。這些因素束縛了教師，使其不能真正把合作學習落到實處。

課堂教學 合作學習 虛假合作

隨著基礎教育課程改革的施行，小組合作學習被廣泛運用于我國中小學課堂教學中，如何有效地組織學生開展合作學習成為中小學校普遍關注的熱點問題。但是通過課堂觀察，我們發(fā)現教師在應用小組合作學習過程中存在著許多問題：合作流于形式、學生在合作學習中參與機會不均、教師對自己角色定位不當等。這些問題的存在不僅使合作學習流于形式，更降低了課堂教學效率。為此，探討這些偽合作的表現及隱藏在這些現象背后的原因，避免合作的虛假和低效，是一線教師和教育理論研究人員亟須解決的問題。

一、課堂中虛假合作的表現

所謂“虛假合作”，是指為了合作而合作，一味追求小組合作的形式，或組員之間沒有明確的責任分工；或把合作學習的目的限定于知識目標的實現上，忽視學生非智力品質的發(fā)展；或教師在學生合作過程中的定位不當等，成員間的互動對個體的促進作用微弱，有時反而削弱了個體的學習，使得小組的總和小于個人的潛能。它主要表現在以下幾個方面。

1.合作學習的目的仍然限定于知識掌握

合作學習是以小組活動為主體進行的一種教學活動，它不僅能促進學生知識的掌握，更能促進學生思維的擴展，其核心是通過組員之間的合作對所學知識進行質疑和探究。但我們通過課堂觀察了解到，許多教師把合作學習視為傳授現成知識的手段，或實現其教學設計的過程，使合作徒有形式。它主要表現在兩個方面：首先，使合作學習服從于現成知識的傳授。教師在組織合作學習時，始終將關注的重點放在學生知識目標的實現上，而不是合作過程中學生思維和情感的變化，“即使在對兒童社會技能的發(fā)展和思維拓展給予了一定的注意時，這種做法經常被透過‘這些技能如何影響學業(yè)成績這個工具性棱鏡被看待，而不是把它們看做是具有內在合法性的目標”[1]。其次，視合作學習為教師實現其教學設計的工具。教師按照其預先規(guī)劃的教學設計指導合作學習，對于合作學習過程中出現的問題及創(chuàng)新點，教師視而不見或不予采納，依舊按照原定計劃進行，小組合作只是配合著完成其教學設計的一個形式。表面上看是圍繞知識進行合作學習，但學生缺乏對知識本身的探究和創(chuàng)造，實際上不過是向學生傳遞既有知識的另一種形式，目的只是為了讓學生熟練記憶課本劇本中的“臺詞”。

課堂始終處于變化的狀態(tài)，學生在合作學習過程中會時時生成對知識和課程文本新的理解，教師設計的“劇本”再完善和完備，也不可能預設課堂發(fā)生的所有情形。用備課時的教案來框定合作學習中的行為，使學生按照劇本式的教學設計完成教學任務，即使在預定時間內完成預定學科知識的傳遞，也很難讓課堂充滿生機，更不要說在這個過程中激發(fā)學生的創(chuàng)新思維和探究能力、發(fā)揮合作學習的效果了。

2.合作學習內容安排缺乏針對性

合作學習是一種目標導向活動，合作的內容是為教學目標服務的，教師應根據教學目標，根據相關學科知識的性質和特點，根據學生學習的現實狀況，有計劃、有重點、有選擇地設計合作學習的內容。但在當前的小組合作學習中，有的教師不明白合作學習的意義，沒有具體的任務取向，沒有圍繞教學目標精心選擇學習的內容，一味追求小組合作的形式，把小組合作當作教學的唯一目的。對那些只適合于集體教學的內容，也不合時宜地組織學生合作探究，或是只適合學生進行個體學習的內容，教師也組織學生合作，使合作學習帶有很大的盲目性，偏離預定課堂目標。

在一堂英語課上，教師負責計時，小組成員之間輪流配合，組間比賽認單詞、念課文，用時最短的小組獲勝加分。這種小組合作表面上熱熱鬧鬧，但組員之間相互抱怨，不標準的發(fā)音始終未能得到糾正。這種合作學習無助于學生對教學目標的達成，并導致學生對合作學習的失望與困惑。

可以說，沒有哪種教學方法或組織形式是可以適用于所有教學內容的，教學目標改變了，教學內容變化了，就要選擇不同的教學方法或組織形式。方法或形式是為目標、內容服務的，一味地追求小組合作的形式，不過是一種舍本求末的行為，徒有形式而無實質。

3.合作學習中成員組成隨意

合作學習是一種同伴之間為了完成共同的任務，有明確責任分工的互助性學習，成員之間積極互動、各司其職、共同分享資料，齊心協(xié)力朝著小組共同的目標努力。虛假的合作學習就是把一些成員分配到一個小組學習，他們集合在一起，并不想共同學習，也不幫助別人成功，經常誤導對方或者相互干擾，小組成員間的互動反而會削弱個體學習。約翰遜兄弟對合作學習小組進行了長達三十年之久的研究，繪制出學習小組成績曲線，表明小組的表現如何取決于它是如何組織的，顯示出虛假合作學習小組的成績水平遠低于傳統(tǒng)課堂小組，可見合作學習中成員構成的重要性[2]。

然而在實際合作學習中，有的教師對學生的分組就是隨心所欲、簡單化地進行的，組員之間并沒有建立責任機制，也沒有明確的任務分配，成員除了對自己負責以外，無需對其他人的學習負責。或是簡單地讓同桌或前后座位的學生組成小組討論，或是隨意地打散班級學生組成小組進行合作，而不考慮組員之間學業(yè)成績、能力和性格的差異，從而導致組與組間不均衡、組內結構不合理、成員之間缺乏明確的角色分工。于是，在合作學習時，聊天玩耍、爭吵攻擊、核心學生侃侃而談，其余學生“搭順風車”等現象層出不窮，合作學習淪為了雜亂無序的“喧嘩”，學習的效率也就可想而知了。

4.合作學習的教學過程組織混亂

有效合作學習的過程是建立在總體嚴密設計基礎之上的，以各個小組在達成目標過程中的總體成績?yōu)楠剟钜罁窃谀壳暗恼n堂小組合作學習過程中，卻存在著大量的“表演式”合作。首先，教師對小組合作學習的過程缺乏整體設計，更多的是面對授課過程中出現的問題而臨時組織學生進行小組合作學習，或為了趕進度，學生還沒有真正進入到合作學習的狀態(tài)，組員之間還沒有開始真正的合作，教師便緊急發(fā)令喊“停”，小組合作在喧鬧中結束了；或在一節(jié)45分鐘的課堂上教師組織多次合作學習，動輒小組合作，使學生疲于應付而失去興趣。其次，小組合作結束后，有些教師不是要求以小組為單位匯報小組合作的成果，而依舊是“換湯不換藥”，選取組內積極主動或者教師認為能夠回答出問題的學生，提問的話語不是針對作為群體的小組而依舊是學生個體，學生的發(fā)言不是小組合作的成果而更多是自身的思考，被問的也只是少部分人，從而挫傷其他成員的合作積極性。試想，“沒有學生合作后的匯報，沒有組際間的交流和學生成果的展示，教學組織過程混亂無序，這樣的合作學習究其實質，也只能是走走形式的‘泡沫”[3]，最終將導致小組合作的低效或無效，使小組合作淪為一場“表演”。

5.合作學習過程中教師地位不明確

合作學習應該是在教師的精心組織下，學生間有序合作的一種學習形式，為成員之間相互溝通與配合提供機會，有利于學生在互動中拓寬思維，充分發(fā)揮其主體性，體現“以學生為中心”。教師在其中發(fā)揮著指導促進的作用，即扮演著“兼職導游”的角色，要做的工作包括：進行教學前的決策，決定小組的大小及成員的角色分工，配發(fā)完成任務的資料，做好準備工作；解釋教學任務及成功的標準，解釋個人責任并闡明期望在課堂上看到的行為；監(jiān)控每一個學習小組并在需要時進行干預和點撥，抓住合作中的精彩瞬間，并對課程進行總結；評價學生完成任務的質量，保證學生細心檢查學習小組的效果，并讓學生慶祝小組成員的辛勤勞動[2]。

但在實際教學過程中經常出現兩種相反的情況：一種是教師控制整個課堂，課堂以教師為中心。

筆者在一節(jié)數學課上觀察到，教師要求小組合作動手操作學具，探究發(fā)現平行四邊形的性質，剛布置完任務僅僅兩分鐘時間，教師喊停。接下來是一段師生對話：

教師：用兩手捏住長方形學具的兩個對角，向相反方向拉，兩組對邊邊長是不是沒有變？

學生：是的。

教師：那你們再看一下，這兩組對邊是不是分別平行？

學生：是的。

教師：好，你們合作探究還發(fā)現了什么呢？我們請幾位同學分別說一下。

然后教師選取幾位踴躍舉手的同學說出他們的發(fā)現。這位教師雖然組織了合作學習，學生也積極參與了合作探究，但整個教學過程在教師控制之下匆匆結束，學生缺乏合作學習中的探究和反思，使得合作學習流于表面。

另一極端情況是，教師對學生放任自流，課堂完全以學生為中心。認為所謂的合作學習，就是將傳統(tǒng)的一言堂變?yōu)閷W生自主探究，放手讓學生自己去探索和發(fā)現，自身卻在學生合作學習時扮演“局外人”的角色。或站在前臺觀望，或草草在組間穿梭，合作學習則變成了純粹意義上的學生自學。結果是，教師作為一個“旁觀者”，對于學生合作的情況以及存在的問題不得而知，無法針對性地進行指導與幫助。優(yōu)秀的精彩發(fā)言和創(chuàng)新點，教師也不能及時捕捉，結果形成一些毫無價值的結論，影響了小組合作的質量。

二、虛假合作的原因探尋

虛假合作在現實合作學習中有不同的表現形式，這與制約教師實踐的學校管理和評價機制以及教師自身傳統(tǒng)的觀念等因素都有密切的關系。

1.行政要求消弭了教師的自主意識

現在常見的小組合作形式的推行是“自上而下”的，學校領導認可小組合作的形式，然后以行政命令的要求在全校推行，教師在這個過程中的自主性沒有得到發(fā)揮，只是被動地執(zhí)行學校上級的規(guī)定，教師的觀念并沒有因此得到更新。觀念與行為是一組不可分割的整體，若新的教育觀念觸及不到教師自身內在隱性的觀念體系，這些新的理念就不會自動轉化為教師新的行為方式，改革措施就有可能落空。教師沒有從內心理解以及認可小組合作學習的理念，小組合作也就不會自動轉化為教師“新”的課堂組織形式。教師即使在課堂上實行小組合作的“形式”，但是在面對不斷變換的合作情境時、面對學生生成的創(chuàng)造性思考時，依然會不知所措、無所適從。教師對于在小組合作中扮演的角色把握不當，對于什么內容以及在何種情境下更適合小組合作毫無頭緒，出現虛假的合作也就不足為奇了。

2.評價機制鉗制了教師的理想追求

現今學校、教育行政部門以及社會評價一名教師的重要參照依據就是學生的分數，以學生的分數和升學率考核教師的教學成果、決定教師的升遷和獎懲。“只要機構組織在一個給定的行為領域內——比如教與學的領域——掌握著這套獎懲機制，那么它就有力量影響每一個參與到這項運動中的人。”[4]它在無形之中就會“迫使”教師努力向其考核標準靠攏，自覺地修正自己的行為。教師一旦無法達到考核要求，反過來就會對教學和教師自身產生較為消極的后果。對懲罰的恐懼使教師忙于應對不斷襲來的考核壓力，很少有機會思考自己的工作究竟為了什么，自己的種種行為背后，究竟蘊含了什么樣的教育理想和追求。在這種考核機制和恐懼的壓力下，如何教才能使學生考出最優(yōu)異的成績，成為教師孜孜不倦為之努力的目標。在這種思想的影響下，教師在組織合作學習時，關注的重點放在學生知識目標的實現上，關注的只是學生對固定書本知識的感知、理解，而忽視了合作過程中學生的情感變化以及社會性目標的實現，合作探究的問題思考含量不高，答案是預設和唯一的，自然無法啟發(fā)學生思維和促進學生合作。

再者，小組合作學習注重小組成員間的合作探究以及意見的交流，促進學生的創(chuàng)造性。然而，在小組合作結束后，教師往往會使用唯一正確的答案來評定小組合作學習所得出來的各種不同的結論，無視學生的創(chuàng)造性成果，這同時也壓制了學生。作為學生，在課堂上“也不希望因為表達與教師不一致的觀點而得到一個很低的分數，以至于不愿意冒險說出可能出錯的答案”[5]，因為學生的評價標準和獎懲原則掌握在教師手中。然而，一個終日惴惴不安的學生是不可能學好東西的，更不可能積極地參與合作，即使他們有更好的想法也不敢在小組中如實地表達出來，在無形之中挫傷了小組成員合作的積極性，限制了學生思維的廣度。

3.教師間的競爭減弱了合作的威力

教師之間的良性合作對于推進小組合作學習方式具有積極意義：為教師提供情感支持，建立一種歸屬感；通過與同伴的真誠合作來了解合作學習；為學生提供一種合作和興奮的榜樣。但是長期以來的分科教學、獨立的班級教學以及不合理的評價方式，使得教師之間的競爭遠遠多于合作，同事之間不是一起追求長期的具有創(chuàng)造性和可持續(xù)性的學校改造事業(yè)，而是片面、盲目地攀比教學成績、職稱高低，工作方式處于孤立和封閉的狀態(tài)。當我們走進這個被稱為教室的工作場所時，把同事關在門外；離開以后，我們很少去談論發(fā)生過什么或接著會發(fā)生什么。雖然在現實學校中，教師之間存在著一定的合作，但是有些合作活動在某種程度上是一種強制性的硬造合作。這種硬造的合作是處在外在壓力之下的暫時性的團隊合作熱情，很難產生持續(xù)性的改進[6]。

在面對課堂組織形式的變革時，孤立的教師不敢去冒險，害怕失敗，害怕承擔失敗的后果，不愿意去改革自身已經習慣的教學組織形式，使小組合作流于形式成為擺設。即使個別教師愿意去變革實行小組合作，卻缺乏教師之間經驗的分享以及錯誤改進的措施，對于如何分組更好、怎樣建立小組成員間的信賴、什么樣的問題和內容更適合小組合作，以及課堂小組合作中存在的問題，教師都不得而知，即使自身出錯卻還“蒙在鼓里”。再者，如果教師自身都沒有學會怎么合作，沒有認識到合作的重要性，沒有形成相互合作和發(fā)展的氛圍，又怎么能很好地指導學生之間的合作呢？又如何給學生樹立合作學習的榜樣呢？如果教師是在一種壓力下產生的暫時性的改革熱情，把小組合作當作教學的唯一目的或不明白合作學習的意義，一味追求小組合作的形式，虛假的合作難免會在課堂上多次出現。

4.傳統(tǒng)知識觀和師生觀誤導了教師的定位

“我們每個人都有各自不同的看法、意見或觀念即思維假定，這些假定是我們以前思維的成果和結晶。”[7]作為教師，在以往的教學中我們已經形成了眾多關于知識和師生關系的思維假定，這些思維假定積淀于我們的意識深處，無時無刻不在影響著日常的教育實踐。我們認為學校課程中的知識是絕對正確和穩(wěn)定不變的，“是‘脫出于某處，在物質和觀念空間上純潔的，為某個既定領域的‘事實所描述的東西”[4]，教師是知識的擁有者和知識傳遞過程的掌控者，教師的教學任務就是讓學生能夠在有限的時間內經濟、有效地掌握知識。學生的責任就是正確全面的領會、理解和掌握這些知識。課堂中的教學活動因此變成了弗萊雷所說的某種“儲蓄”的活動，學生是倉庫，而教師是儲蓄者，教師發(fā)出公告，學生耐心的接受、記憶和重復存儲材料[8]。在這些傳統(tǒng)知識觀念和行為習慣的支配下，小組合作的功能和價值沒有得到應有的體現，因為它從根本上丟失了最核心的東西——啟發(fā)靈魂和激發(fā)思維，從而使小組合作徒有形式或流于場面。“知識的本質在于它是一個動態(tài)變化和發(fā)展的過程，人在知識的形成和發(fā)展過程中起著至關重要的作用，知識脫離了人的思考就只能成為靜止的信息。”正是通過教師的點撥啟發(fā)以及組員之間的交流互動，使信息在學生大腦中得到思考和加工，知識才能為學生所真正掌握。

在傳統(tǒng)班級授課制的課堂組織形式下，教師處于主導地位，是知識的擁有者，含有“權威”的地位，學生只是被動的接受者，觀點和見解不受重視，教師教的內容，學生必須學會；教師發(fā)出的指令，學生必須服從。在這種師生觀的支配下，學生的合作探究只是走走形式的“過場”，“合作、探究等學習方式的前提是教師尊重學生作為獨立的生命個體的人的存在，沒有這個觀念前提，所有開展的自主、合作、探究學習就只能是‘有形無神的模仿。”教師應該充分認識到學生的主體地位，相信每一位學生的學習潛能，在合作學習中扮演“兼職導游”的角色，積極協(xié)調小組合作成員間的角色分工；鼓勵學生求異思維和創(chuàng)造性思維的發(fā)展；教給學生去思考合作的方法，而不是給學生一個標準答案；對合作學習的成績與成員進行積極的評價，從而把合作學習落到實處。

參考文獻

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[2] [美]David W.Johnson，Roger T.Johnson.合作學習[M].伍新春，等，譯.北京：北京師范大學出版社，2002.

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[4] [美]帕克·帕爾默.教學勇氣：漫步教師心靈[M].吳國珍，等，譯.上海：上海師范大學出版社，2014.

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[6] [美]安迪·哈格里夫斯.知識社會中的教學[M].熊建輝，等，譯.上海：華東師范大學出版社，2007.

[7] [英]戴維·伯姆.論對話[M].北京：教育科學出版社，2004.

[8] [巴西]保羅·弗萊雷.被壓迫者教育學[M].上海：華東師范大學出版社，2001.【責任編輯 鄭雪凌】