國內大學生學情分析的特點與問題研究

倪曉晴　徐世愛　孫艷麗

自從2009年清華大學借鑒美國NSSE （National survey of student engagement）的成功經驗，率先將基于大學生學習體驗的學生評價模式引入國內以來，這種基于學生體驗的評價模式受到了越來越多的高校的重視。西安交通大學、南京大學和湖南大學先后加入了SERU研究型大學學生經驗調查聯盟;中山大學借鑒Astin和Pace的學生學習評估模型，又針對我國國情設計出了本土化的學生學習調查工具評估學生的學習體驗;北京大學在2006年啟動了高等教育質量與學生發展監測項目，廈門大學啟動了我國“985工程”高校本科生學習成果評估，針對國內985層次院校進行的本科生學習成果評估，采用自我報告這種間接方式評估高等教育給學生帶來的變化。面對不斷出現的基于學生學習體驗的評價模式，我們有必要對這些評價模式進行分析總結，找出它們的特點、存在的問題，為基于學生學習體驗的評價模式的進一步發展奠定基礎。

一 國內大學生學情分析的特點

1 就學情分析的目的而言，由傳統的靜態評估轉向動態評估

傳統的教育質量觀認為本科教育的質量是由大學的聲譽和資源等外部因素決定的。評價方法均注重輸入指標和硬性標準，是一種靜態的評價方式，然而，教育條件和教育資源的保障并不必然帶來教育質量的提升，而學生學情分析是針對學生學習結果或學生收獲（student outcomes）的考察，其目的是測量學生的教育增值，這種增值更多地體現在學生接受了大學教育之后所表現出的動態變化。改變以往的評價站在院校管理者的角度對學校資源、條件、師資和課程進行的評估和調整，重視評價對象以及其他高等教育利益相關者的感受和需求。高等教育真正應該關心的是“學生到底學得怎么樣”“學生學到了什么”“高等教育為學生的未來發展所作的努力”等，都是基于高等教育質量觀轉變所帶來的評價理念的變化。美國著名大學評價專家阿斯汀在上個世紀90年代至這個世紀初連出兩本名著《面向卓越的評價》《大學究竟應關注些什么？》，明確指出：“大學的卓越不是資源的多少、聲望的高低，而是究竟讓學生的才智、精神獲得了什么樣的增值和發展。”這一發展趨勢更能真正表明教育教學質量提升的突破口是基于教育增值觀的教育評估，也是當今高等教育回應教育問責的重要方面。中山大學學生調查團隊是借鑒Astin和Pace的學生學習評估模型，將學生學習過程分解為“生源情況、學校學習資源供給、學生與學校的融合、學生學習投入、學生成果、學校成果” [1]六大維度。這個測量工具涵蓋了學生從入校到畢業的全部動態過程，包含了院校資源供給的各個方面，改變以往用學生考試分數衡量教育培養質量的好壞的方式。

2 在指標體系的設計方面，由傳統的注重結果轉向注重過程，由注重“教”轉向注重“學”

傳統的評價法是一種以資源投入評價為主的范式，較少關注學生作為學習主體的學習投入度、精力、學習積極性等動態的學習過程，更忽略了師生關系、同輩關系、心理健康等一些人本因素。作為新的高等教育質量評估方法，國內學生學情分析順應了時代潮流，從注重測量硬性指標向注重學生在大學就讀期間的學習過程、學習結果的分析，來描述學生在學習上的“增量”，貫穿整個大學生活的全部過程。 其顯著特點在于它對學生學習起點、過程與結果的共同關注，考量的目標是明確大學教育能夠給學生帶來的“增值”。增值越多，大學的教學質量就越高。評價工具大都關注學生學習投入-過程-產出等自學生入學之日起至學生畢業，并且將影響學生學習的各方面因素都包含在內，如清華大學的調查就關注了學生學習投入度、院校環境支持度以及學生自我成長等，調查工具主要是圍繞 “學生行為、院校行為和要求、學生對院校行為的要求和反應以及學生背景信息組成”，漢化后的NSSE-China調查工具將調查內容分為教育環節和學生收獲兩大塊。廈門大學也做了我國“985工程”高校本科生學習成果評估，針對國內985層次院校進行的本科生學習成果評估，采用自我報告的方式評估高等教育給學生帶來的動態變化。這些學習成果指標應該包括知識（認知的）、技能（行為的）、態度（情感的），以上成果提供證據證明學生通過學習取得的具體課程、專業活動、教育過程的結果。[2]樣本選取7所985院校，共計調查學生5000多人。其調查工具涉及到學生基本信息和學生基本能力和素質，廈大將學生成果歸結為能力的提升，在參考了大量有關大學生學習成果分類理論的基礎上，結合我國“985工程”大學培養方案中所涉及的培養目標和定位，“具體提出了32個不同層次不同專業的本科生基本能力和素質。其又分為表達能力、科研學習能力與專業素養以及公民素養和人際交往能力學習成果三大目標模塊。”[3]這些模塊都蘊含了學生進入大學后發展變化的思想。

3 學情分析建立在豐富的理論基礎上

理論是實踐的基礎。學生學習調查也不是無源之水，它是建立在豐富的理論基礎上的。自泰勒20世紀30年代提出學生參與理論以來，學生參與理論就被不斷完善。最初的觀點認為：“學生投入到學習中的時間越多，學到的知識就越多”，發展到學生對知識的收獲不僅取決于投入到學習中時間的多少，還要考察學生的學習效果質與量兩者必須并重。這一理論發展至今已經催生出了不少對當代教育影響深遠的教育家或教育理論，如奇克林（A.Chiekering）提出的良好實踐理論（GP）以及喬治·庫（George Kuh）提出的學生參與理論（student engagement）等。[4]這些理論都成為當前進行學情分析的依據，有力支撐了學生調查的開展。如我國清華大學的學生學習調查就是借鑒美國NSSE的成功經驗，而NSSE是在GP的基礎上建立了有效教育實踐理論（EEP），該理論將有效教學實踐的影響因素歸為五個方面，學業挑戰度、合作學習的水平、師生互動水平、教育經驗的豐富度以及校園環境支持度。以上從靜態結果的評價轉向動態的過程的評估也有力地證明了這一點。我國加入SERU的三所大學更是以該理論為背景，提出了學生的全面評價方式，關注除學業成就以外的其他影響因素。

4 評價方法注重定量和定性的結合

國內學情分析的研究方法多為定性和定量方法相結合。問卷調查是國內學情分析中普遍使用的方法，它是“屬于自我評估報告”中常用的一種工具，用來收集間接證據，提供了一個洞察高等教育質量觀的獨特視角。”[5]問卷調查法融合了定量和定性的研究方法，不僅調查學生在主觀上投入到學習中的時間以及對學習材料的閱讀量，并且調查他們對學校教學環境的滿意度，前者采取統計分析的量化研究方法，后者采取質性的方法對結果予以歸納總結。問卷調查的結果用具體的指標說明現狀，比如參與科研數據、師生互動頻次、課外學習時間分配等，這一“數據偏好”詮釋了依據事實進行管理的內涵。北京大學啟動了高等教育質量與學生發展監測項目，這不是一個單一的項目，而是一系列項目的總稱。這個監測項目針對首都高校進行了至少15次以上的大型調查，比如一年一度的首都高校學生發展狀況調查、首都高校研究生發展狀況調查等，其樣本規模都在5000份以上，問卷回收率也都達到70%以上。這些問卷都在不同程度上采取了定量或定性方法進行 處理，并最終整合在一個大的數據庫中。與其說，學生學情分析調查是一種評價理念的轉變，倒不如說，這一轉變是研究方法的徹底更新。

二 國內大學生學情分析存在的問題

我國教育部在進行了第一輪本科教學評估之后，正在醞釀著下一輪評估，在這樣的背景下，更應該加快建設本土化的學生學習調查工具的開發與探索，從學生的視角進行教育教學改革，提升本科層次的人才培養質量和教育教學水平。大數據時代的到來也為我們進行學生學習調查提供了背景支持。針對前文所述的特點以及當前的社會背景，目前，國內的學生學情分析還存在著一些問題。

1 調查問卷本土性不足

當前，國內學情分析的調查以借鑒國外成功經驗為主，因此，調查問卷本土性不足。最初我國高校采取加入這些國際組織進行小范圍試點的學情調查，并探索國內學情調查的發展之路。如清華大學是國內首家做學生學情調查的高校，它主要借鑒美國NSSE （National survey of student engagement）的成功經驗，將NSSE的調查工具進行了漢化，同時也進行了NSSE-China的跨文化適應調查。又如國內有三所高校也率先加入了SERU研究型大學學生經驗調查聯盟，分別是西安交通大學、南京大學和湖南大學，他們也利用了SERU調查工具對本校的學生做了學生經驗的調查。國外這些組織在學生學習調查方面擁有豐富的經驗和成熟的工具，無疑對我國學生學習調查起到了推動和借鑒的作用，雖然一些組織也開始探索適合中國的本土化調查工具，但實踐還遠遠不夠，需要更多的組織共同推進。如西安交通大學積極探索基于學生學習經驗所進行的學生調查，其中“調查了大學生的課程學習經歷、學習方式與教學質量滿意度的關系，調查對象也包含了全國15所院校的3000多名學生，采用課堂學習經驗調查問卷以及修訂的學習過程調查問卷對學生進行調查。”[6] 如中山大學的本土化學生學習調查工具，符合中國國情，又針對中山大學院校特點。

2 調查對象層次性不足，分類模糊

評估工具應具有分層次、分類別的特點，即可對不同層次、不同類型高校以及不同學科的學生分開進行調查，以提高調查結果的可比性，為調查數據的長期使用提供依據。我國自20世紀末高等教育大規模擴招以來，入校學生多樣化、異質化趨勢明顯，加之隨后的院系調整，學科分化明顯。現有的評價機制無法區分學校及學科的差別，殊不知專業區分、院校區分會對人才培養提出不同的要求，對學生的能力要求也大相徑庭。不單是專科、本科、研究生之間的培養要求各不相同，連大學不同專業的學生其培養方案也各不相同。如果將所有學生融合在一起進行調查，那調查結果的可信度也就會大大降低。因此，應建立分模塊、分類別的學生評價機制，將有利于同類院校或者同類性質學生進行橫向比較，根據校本研究的優劣勢，分享經驗促進同行交流。而目前我國的學情分析調查大多是針對本科生群體的調查，以學校或地區為單位進行大面積、無區別調查，這樣就降低了調查結果的準確性，調查數據沒有區分專業和學校層次，因此，調查問卷的推廣性需要進一步斟酌。

3 調查數據的收集凌亂、分散，整體性不足，調查主體之間無聯系

進入大數據時代，“拿數據說話”成為未來教育質量評估的一大特點，但中國學情分析調查結果收集并不統一，也沒有建立起可供同行參考的大型數據庫，因此，調查“數據”也沒有起到它所應該具有的作用。我國大型的學情分析調查處于起步階段，各個高校和機構都注重數據安全和保密，卻忽視了高等教育作為一個服務行業，它的服務質量和學生培養效果是深受社會關注的，不僅需要向學生和學生家長交代高校的培養質量，更應該向社會、政府以及用人單位亮明我們培養的人才在多大程度上適應社會，將我們的培養效果用數據的形式來呈現。高等教育培養的人才最終要經過社會的檢驗，而我們用學校的客觀資源以及學校的等級來評價畢業生的質量，是不準確的。如果建立一個大型的數據庫用來收集學生的調查數據，并形成一年一度的調查報告，這種“可顯現的證據（evidence-based）”是最有力的評價高等教育質量的方法。國內清華大學、北京大學、廈門大學、南京大學以及其他一些大學都在做學情分析，進行基于學生學習情況和效果的調查，但各自為政，自行建立數據庫，不能形成可以進行參照對比的大數據，這一點值得關注。

三 國內大學生學情分析的未來發展趨勢

總之，我們結合學情分析的特點及它存在的問題，就可以很明確地得出其未來發展趨勢。中國高等教育正在由高等教育大國走向高等教育強國，因此，提升高等教育總體質量，尤其是學生培養質量意義重大。結合中國背景，再根據學校的實際情況開發學情調查工具是符合高等教育發展大潮流的改革。在大數據的時代下，我們更應該有效地整合和利用資源，做到資源利用最大化，發揮其整合后的強大力量，真正成為高等教育質量提升的強大推動力量。定性和定量方法的結合，從管理者視角的評估轉向參與者視角的評估，既注重客觀評價學生收獲，又注重學生對“到底學到了什么”的主觀感知，尊重教育利益相關者，聆聽教育主體發出的聲音，為他們打通與學校管理層對話的渠道，激發了他們的積極性，激活了高等教育自身的細胞，更加有利于高等教育質量的提升。

參考文獻

[1]羅燕，海蒂·羅斯，岑逾豪.國際比較視野中的高等教育測量——NSSE—China工具的開發：文化適應與信度、效度報告[J]. 復旦教育論壇，2009，7（5）：12-18.

[2]黃海濤， 美國高等教育中的“學生學習成果評估” ：內涵與特征[J]. 高等教育研究，2010， 31 （7）： 97-104.

[3]吳凡， 我國985工程高校本科生學習成果評估[J].中國高教研究，2014（2）： 9-16.

[4]韓菊花.美國“全國大學生學習性投入調査（NSSE）”評價項目研究[D].北京：首都師范大學，2012.

[5]李奇， 試析美國本科教育質量評估中的問卷調查[J]. 比較教育研究，2008（3）： 70-75.

[6]陸根書，大學生的課程學習經歷、學習方式與教學質量滿意度的關系分析[J]. 西安交通大學學報（社會科學版），2013，33（2）：96-103.