淺析原型范疇理論在對外漢語詞匯教學中的應用

吳爽

淺析原型范疇理論在對外漢語詞匯教學中的應用

吳爽

認知語言學產生時間尚短，但在第二語言教學中起到了很好的補充解釋作用。本文將簡要論述認知語言學中的原型范疇理論在對外漢語教學中詞匯教學的應用。以原型范疇為基礎，探索對外漢語詞匯教學的新方法。

原型范疇；對外漢語；詞匯教學

一、對外漢語詞匯教學中的問題

詞匯的學習與詞匯知識的學習對于漢語學習者來說是極為重要的。它能夠幫助教師解釋詞的意義、用法和修辭特點，闡明詞語的構成以及詞與詞之間的關系和聯系，這樣就可以使學生較有系統地掌握語言的詞匯材料，準確地運用和理解詞語。

與此同時，在現行的詞匯教學中，仍然普遍使用“翻譯法”。但由于語言文化的不同，翻譯過來的詞語在一定程度上意義是有所交疊的，交疊之外的部分學習者日后再學習掌握就會帶來很大難度，再加上學習者的避難心理，甚至會造成極難矯正的“石化”現象。以下是其中的兩個問題：

1、漢外語詞匯中的多對一、一對多問題。如漢語中的“看”組成以下詞組：看見、看電視、看書，但在俄語使用中這三個“看”分別由以下三個動詞組成，如：увидеть（看見）его（他）、смотреть（看）телевизор（電視）、читать（看）книгу（書）。這還只是俄語中表示“看”這一動作的一部分動詞，俄語背景的留學生在學習時就容易造成混亂。這是“一”對“多”的問題，尚算容易解決。有些動詞，在漢語里用不同的表達，而在俄語中只用一個的時候問題就更復雜了。

2、近義詞難以區分的問題。在對外漢語教學中，有一種教學法是將學生容易混淆的近義詞語放在一起，比較其意義、用法上的異同。這種方法在語文教學中起到了很好的作用，但在對外漢語教學中并不那么適用。

二、原型范疇理論的引入

范疇理論經歷了從經典的范疇理論到現代的原型范疇理論的發展道路，可以說，原型范疇是在對經典范疇理論的批判中發展出來的。經典范疇理論以亞里士多德的《形而上學》為理論基礎，基本認為：范疇是有界、內部各成員地位平等的二分特征的系統。這一思想長期統治著人們對范疇的定義，但后來也引起了人們的質疑。列維根斯坦“game”的范疇特征分析終于打破了亞里士多德這一觀點的統治：每兩個游戲都有可能存在極為相似的特征，但各類游戲中并沒有共同的特征，它們間的界限有時是模糊的。

此后，認知心理學家Rosch通過一系列認知心理學的實驗，提出并完善了“原型范疇”。Rosch在一系列涉及色彩詞匯、形狀判斷、日常等九大重要范疇中的典型性和非典型性成員以及范疇內部結構的研究中發現，對于同一范疇內的諸多成員來說，較之于人們對這一范疇的其他成員，核心成員的稱名要明顯地優先稱名，而且兒童較早習得的是核心成員而不是非核心成員；自然范疇的確立，要以最佳或最為典型的個體確立之后確定；范疇的最終形成是圍繞著最佳、最典型成員并以特征典型性程度差別而表現出來的，即成員在范疇中典型性的優良度。

原型范疇理論是認知領域中較早為中國語言學界所關注的重要理論模型，對語言本體的研究提供了新的路子。詞匯教學是對外漢語教學中的重要內容，對提高漢語學習者的漢語水平有很大幫助。在第二語言的課堂教學中，將原型范疇理論與語言教學結合，會帶來對外漢語課堂詞匯教學的新亮點。

三、原型范疇理論在對外漢語詞匯教學中的應用

在對外漢語教學中，對詞匯教學重視程度不夠的問題由來已久，這個問題也引起了不少學者的關注。認知語言學雖是新興學科，但經過幾十年的發展，早已形成了自己完備的科學理論體系。在此，將根據認知語言學中的經典理論模型——原型范疇理論，結合對外漢語詞匯教學提出一些粗淺的意見。

在人的認知過程中，總存在著一開始注意力較為集中，學習效果較好的情況。因此，在對外漢語詞匯教學中，如何安排教學內容也是一個值得商討的問題。在漢語的詞匯系統中，詞與詞之間在結構、意義等方面并不是完全隔離，互不相干的。“詞的結構有共性，這個共性可以概括為類型，如聯合、表述、偏正、支配等等。每一類型都聯系一大批詞。”我們也可以根據現代漢語的詞匯特點，進行有針對性的教學。

（一）新詞表中的詞匯排序作適當調整

課前的新詞表中給出的詞匯，傳統上是根據其在課文中出現的先后順序排列的，方便學習者在學習過程中通過對應找到生詞的讀音、釋義，同時在教材編排時也較為快捷方便。但這樣也會造成學生對詞匯表的盲目依賴，視野局限于課本，缺乏在實際生活中靈活運用的能力。其實，課文中出現的新詞語可以要求學生在課前自行查字典，預習課文內容。在新詞表中根據范疇排列新詞語，并將典型成員放在最后教學。這樣，既可以鍛煉學生使用工具書查閱字典、材料的能力，也可以盡可能多的掌握近義詞語或詞組的用法，在較為自然的環境下培養詞匯學習的語感，擴大閱讀量，提高漢語的書面表達和口語交際的能力。

（二）在對外漢語詞匯教學過程中盡量先教授非典型成員

有人曾在美國孟菲斯大學孔子學院做過這樣的實驗。選擇三年級的A、B兩個班級，實驗的教學材料為微笑、冷笑、嘲笑、狂笑、哈哈大笑、傻笑。A班先教笑，給出原型，后教授其他非典型詞匯，分別解釋詞匯含義，再領讀、正音；B班先教非典型詞匯，做出相應的表情，后告訴學生以上的行為都可以稱為笑的這個原型。學習后，定期考查學生對教學內容的掌握情況，結果發現；后學原型的B班基本能夠區分這幾個詞匯的不同，掌握較為準確的用法，先學原型的A班卻越來越傾向于用笑來替代其他非典型詞匯。當然，在這個實驗中同時還存在教學手段的變量，但已能初步說明在詞匯教學中原型詞匯教學的先后順序對教學效果確實存在一定程度的影響。能夠對“一”對“多”或“多”對“一”的問題提供一個新的解決途徑。

（三）義素分析法、構詞法與原型范疇理論在對外漢語課堂應用的比較

義素分析法是為了找出構成概念意義的內部要素，從而發現不同義位的區別及聯系。其實，是一種從義素的角度分析語義的方法，是將詞的語義形式化的手段。義素分析法對名詞、動詞、形容詞這些實詞分析較為有效，但在構詞成分的選擇上不可避免的帶有主觀色彩，且在遇到成分不可拆解的詞語，如高度抽象的名詞和主觀性極強形容詞，如：精神、物質時，又一次束手無策。

構詞法指的是詞的內部結構規律的情況。如果可以幫助學生掌握，將會對漢語學習者的漢語水平以及漢語使用能力有很大的提升，但這種方法針對母語為漢語的學生進行教授時仍有一定難度，對學習者的漢語素養及語感都有較高要求，并不適宜母語非漢語的一般留學生群體使用。

原型范疇理論是一個范疇內，最典型的成員。在教學過程中，可借助多種教學手段，如圖片展示、動作、表情、情景再現等等，先了解范疇內具體的非典型成員，再幫助學生建立原型觀將會大大提升教學效果。以“學生”為例，教授：小學生、中學生、大學生、研究生。在授課過程中，每一個非典型詞語在俄語中都有詞意嚴格對應的名詞：ученик、школьник、студент、аспирант。同時，在解釋時也較為方便，還可以采取情景再現、圖片展示等方式輔助。講解到最后，再告訴學生，以上所有的詞都可以用“學生”一詞表示。講解結束后設立不同的語境要求學生選擇詞語填空，鞏固學習成果。

[1]張永言.詞匯學簡論[M].華中工學院出版社, 1982:5.

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[3]洪立媛.原型理論在對外漢語詞匯教學中的應用研究[D].湖北大學，2011:11

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(作者單位：新疆大學830046)

吳爽（1990年生），女，漢族，甘肅涇川人，新疆大學人文學院語言學及應用語言學碩士研究生，研究方向對外漢語。