環境設計專業學科基礎課的思考與研究
——以“形式基礎”為例

周瑋 （太原學院藝術設計系）

環境設計專業培養的是具有較好理論基礎、較寬厚的專業知識面和較強的實踐能力與創新能力，富有社會責任感和創新精神的應用型人才。通過知識結構、能力結構、素質結構三個部分完成培養目標。“形式基礎”作為知識結構重要組成部分，在經過由“三大構成”向“形式基礎”轉變后，更大限度地開拓了學生的視覺語言、造型方法和想象創造力。在多年教學中，筆者就教學過程中存在的一些問題，通過教學案例分析來闡述對于該課程教學觀念和方式的轉變，以及研究如何更合理地將形式基礎課與環境設計專業課銜接過渡：從學科基礎課課程設置的“點”，向專業課課程串聯形成的“線”，進而輻射到整個專業教學體系的“面”來談談自己的看法。

一、從“三大構成”到“形式基礎”的轉變

“三大構成”起源于1919 年的德國包豪斯設計學院，20 世紀80 年代引入我國。構成分為平面構成、色彩構成、立體構成，稱為“三大構成”。作為美術院校或美術專業的學科基礎課，“三大構成“在整個課程體系中占有十分重要的位置，三者既獨立存在又相輔相成。但隨著時代的進步，教學內容的優化、教學模式的改進、教學理念的更新，使得在固有分塊教學模式的影響下，顯露出一些弊端：第一，學生從考前訓練的臨摹、寫實的“具象思維”向概括、法則應用的“抽象思維”過渡，還不能完全理解和解決抽象理念及造型實質問題，課程實訓無從下手，只能參照書本或網絡資料，既沒有創意也失去了對該課程的興趣。第二，以往“三大構成”的教學是獨立進行，每位老師有各自的教學方法，每門課程的實訓內容也是獨立命題，從而導致學生不能很好地理解三者之間的關系，并尋求其關聯的規律。另外有些教師的教學內容側重于對形式法則的練習而忽略了對學生創造力的激發，對后續專業課的學習產生一定影響。第三，“三大構成“教學體系中，對于三門課程的課時分配基本是按照1：1：1 的比例在劃分，并沒有注意到視覺傳達設計方向和環境設計方向的需求存在差異，因此需要在內容配比上進行調整。

中央美術學院的周至禹教授，率先改革教學內容，對三大構成的教學模式進行梳理和整合，形成了“形式基礎”教學課程及其理論體系。力求在延續三大構成的教學模式的基礎上涵蓋更多自由靈活的形式，從自然的形式闡釋形式在自然中的功能、自然的形式對設計的啟發。從藝術的形式闡述形式對于精神表現的作用，以及形式在藝術中的獨特性；從設計的形式證明形式的設計效用，即形式的功能與審美作用，使學生能夠從二維到三維，進而延續到對四維形式的關注，為后續專業課的學習打下堅實的基礎，把學科基礎課這一個“點”的問題扎實解決。

二、從“學科基礎課”到“專業課”的過渡

（一）“具象思維”到“抽象思維”的轉變

學生從“具象思維”向“抽象思維”轉變存在一定難度。要解決這一問題，首先需要讓學生學會從自然與現實生活中觀察和發現形式，并且通過實訓提高學生提煉形式秩序的能力，從而可以靈活地運用和創造形式。在了解形式的定義、形式與內容的關系、形式與結構、結構與構成等基礎理論知識的前提下，教學實踐環節從二維的形式開始介入。

從自然事物和身邊事物為著眼點進行觀察，并將觀察到的事物進行元素提煉，并用二維的形式進行表達。學生從堆放在教室角落的畫架中發現了形式美感，用速寫或攝影的方式進行觀察并記錄。通過框架、骨格的呈現以虛實進行點、線的表達，完成了從“具象思維”到“抽象思維”的轉變。通過這一過程，使學生更容易理解從來源于自然的形式闡釋形式在自然中的功能作用，及在后續課題延展及專業課學習中形式提煉能力的培養。

（二）從“正向思維”向“逆向思維”的過渡

學生入校時對所選專業有一個大致了解，但對具體的課程框架和方向的選擇仍比較茫然。作為學科基礎課就需要在完成本課程教學目標的同時，結合行業內的知名設計師、著名設計案例進行有針對性的分析和研究，使學生可以從專業技能和設計思維的綜合角度向專業課方向進行過渡與轉化。蘇州博物館將現代主義和蘇州建筑傳統結合起來，形成了獨特的美感。外墻用灰色線條強調，突出了建筑物的形狀。線條和塊面構成的二維的形式，看似簡單卻蘊含著豐富的東方美學，每一部分之間的尺度和比例關系都極為考究。在滿足結構合理性的同時滿足形式的審美。學生在分析研究了這一經典案例后，把案例元素和理論知識相結合，將形式要素通過形式美法則呈現出來。

灰色和白色成為博物館的主色調，與蘇州傳統的城市文化和特色相得益彰。對于色彩的形式當中灰度的研究也是一個很好的案例。中軸線上的八角中央大廳位于入口內的前庭與后庭山水園之間，借鑒蘇州傳統建筑立貼式梁架結構，材料采用現代鋼結構，屋頂的框架線由大小正方形和三角形構成，這一結構關系在學習三維的形式中分解與重組、尺度與比例、內部與外部等內容時也是一個很好的實例，同時對完成阿基米德多面體、柏拉圖多面體的訓練起到了很好的引導作用。

主庭院東、南、西三面由新館建筑相圍，北面與拙政園相鄰是一座在古典園林元素基礎上精心打造出的創意山水園。在現代的空間中，呈現蘇州本身的同時詮釋古典的東方園林精神。館內空間的營造，園林的設計也為學生在學習和理解思維形式中，維度的穿越、時間的要素等抽象概念時提供了恰當的實例同時也為后面的專業課程“空間構成”“園林設計”做了一個良好的鋪墊。

通過這樣的教學方式，首先，完成了學生的自主學習，同時激發創作靈感。其次，有了生動的案例，學生對蘇州博物館設計理念的分析，既能從專業的角度對形式基礎有了更進一步的認識，也會對“形象思維”到“抽象思維”的轉變有很大的啟發。最后，學生也可以對后續的專業課學習以及畢業設計的選題方向有了一定的思路，使學生不僅可以從“正向思維”，從基礎課程向專業課程做一個過渡性理解，也可以從“逆向思維”的角度出發，重新梳理每一門課程的學習，用“逆向思維”的方式來分解一個已經完成的設計作品。從設計的形式證明形式的設計效用，即形式的功能與審美雙重作用。在教學中關注藝術設計的前沿發展，用最新的藝術設計范例來闡釋形式的功用，將形式基礎和藝術設計聯系起來，通過密集的藝術和設計范例講座開闊學生的視野，從而讓學生領略形式基礎學習的目的。把“學科基礎課”向“專業課”的過渡串聯起來，形成“線”的連接。

三 “形式基礎”課程實訓完成從“點”到“線”到“面”的拓展

在前兩個教學環節，學生對形式及形式的提取和重組有了一定的認識。在“具象思維”與“抽象思維”的轉變過程中，完成了“形式基礎”課程的教學目標，達到了“點”的對應。在“正向思維”向“逆向思維”的過渡過程中，完成了“線”的串聯。學科基礎課不能脫離專業課獨立存在，同樣專業課的教學也需要形成一個體系來完成培養目標。而全過程評價體系是過程的評價，是指對學生學習過程的日常表現，態度、成就、反思、情緒和策略等，是基于對學生學習全過程和反思并得出的持續性評價。它是教學過程中的核心內容，是及時發現問題或獲取信息及時反饋，使學生了解知識，熟悉并掌握知識的一個系統的評價過程。因此就需要在教學實踐中應用全過程評價模式，將這一模式應用到環境設計專業類課程教學中，根據教學對象的基本特征，明確學習目標和知識點之間的結構與聯系，設計適用于專業類課程教學的學習環節。

筆者在2020 年6 月，在網絡平臺上觀摩了由中國建筑學會指導，中國建筑學會室內設計分會主辦的教育創新項目“室內設計6+”2020（第八屆）聯合畢業設計畢業答辯。通過觀摩學習到一些經驗，同時也發現了教學中存在的問題，對全過程評價體系的建立也頗受啟發。在這些優秀畢設中，看到學生從對課題意義的解讀，到方案實施前的市場調研、業態分析、項目背景、面臨問題的剖析都十分詳盡。從境內外地域文化、自然環境等與課題命題相關的內容著手獲得解決措施，進而對方案進行演繹。這個過程其實也是學科基礎課作為連貫課程體系開端的起始“點”應當培養學生所具有的能力。在挖掘到切入點之后，做各項數據分析進而確立方案。通過學生的陳述、指導老師的講解、點評嘉賓的建議，全方位地對方案深入了解。

這樣的學習過程為今后在學科基礎課、專業課的教學研究中提供了很好的借鑒方向和思路，在學生知識結構和能力結構漸進式形成的過程中，由學科基礎課到專業課過渡的這條“線”就完成了對整個專業“面”的輻射。除了將學科基礎課的教學和實訓課題與后期的專業課實訓課題相結合，甚至還可以將最終畢業設計的方向倒推式貫穿每門課的教學實踐環節中，使學生在每一門課程的學習中根據實訓項目的側重點不同，既對本門課程有所了解，也對前后課程的關聯有所認識，這樣整個課程體系就與評價體系完成了對接，同時當學生在著手畢業設計開題報告的撰寫時也不會無從下手，而是可以條理的梳理這四年的學習成果。對整個專業的學習有了清晰的認識，對今后的就業也有了明確的方向。

總之，形式基礎課作為對三大構成課程的改革，作為學生進入專業課學習的重要銜接部分，對課程設置、教學觀念、教學方式、比例分配等多方面的整體改進才能起到事半功倍的作用。教學改革是為了學生能夠更好地學習知識、理解知識、掌握知識，改革的目的也是對學生創造意識的培養和從理論到實踐的過渡，秉持這一原則，在教學改革的道路上，我相信會逐漸摸索著出更加科學適用的方法。