謝弗勒定義范式下再談教育本質(zhì)

鄧皝　鄧然

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謝弗勒定義范式下再談教育本質(zhì)

鄧皝鄧然

摘要：教育是人類特有的社會歷史性活動，然而對于教育基本概念的爭論在學(xué)術(shù)界從未停息。不同歷史時期和社會背景下人們對教育的解讀都具相當(dāng)?shù)牟町愋裕疚膹慕逃x的類型入手，在謝弗勒定義范式的討論中對教育是培養(yǎng)人的社會性活動這一本質(zhì)予以分析和例證，以期促進(jìn)理論界對教育的定義和本質(zhì)有更深入地思考和認(rèn)識。

關(guān)鍵詞：教育定義；本質(zhì)；社會性

一、引言

教育是什么？這是一個看似簡單又莫衷一是的問題。縱觀日常生活，“教育”一詞伴隨每個人的成長，不聽媽媽話要被教育，適齡兒童被送到學(xué)校接受正式教育。而對于將教育作為自己研究對象的學(xué)者而言，也以各種論據(jù)聲援自己認(rèn)可的觀點(diǎn)，任意翻開一本教育學(xué)相關(guān)書籍，我們都能找到或多或少古今中外的各大名家對教育的定義，一派百家爭鳴的熱鬧景象。關(guān)于教育概念演變的歷史進(jìn)程的研究也不在少數(shù)。撥開紛繁的概念叢林，本文將從邏輯學(xué)和謝弗勒式定義范式出發(fā)，探尋教育本質(zhì)。

二、教育的定義

（一）科學(xué)定義

在邏輯學(xué)中通常采用屬種定義法來給事物下定義，規(guī)則簡單明確：“概念=種差+臨近的屬”。“種差”指被定義對象和臨近的同一屬概念下的其他概念之間的差別，“屬”指所要定義的上位概念，即被定義概念屬于什么類別的事物。而教育概念的科學(xué)定義是指教育概念的內(nèi)涵按照以上形式邏輯的下定義方式來揭示。

（二）謝弗勒的觀點(diǎn)

除了科學(xué)定義，存在著一種對教育概念的日常定義，是和科學(xué)定義不同性質(zhì)、不同類型的定義。目前已有的大多數(shù)教育概念的定義屬于這種類型。著名分析教育哲學(xué)家Israel·Scheffler在《教育的語言》一書中，把類似在教育學(xué)科領(lǐng)域不按邏輯規(guī)則而僅僅通過語言陳述來進(jìn)行定義的方式稱為“定義性陳述”。在他看來，主要可以劃分為三種。一種是“規(guī)定性定義”（the stipulative），另一種是“描述性定義”（the descriptive），第三種是“綱領(lǐng)性定義”（the programmatic）。描述性定義和綱領(lǐng)性定義可以用實(shí)然和應(yīng)然來區(qū)分。前者注重事實(shí)描述，后者帶有明顯的價值取向。而規(guī)定性定義對兩者的特點(diǎn)兼而有之，從邏輯上說，任何定義都可以是規(guī)定性定義。

1.規(guī)定性定義舉例

規(guī)定性定義也就是創(chuàng)制的定義，是作者下的定義，要求這個被界說的術(shù)語在后面的討論中始終表示這種規(guī)定的意義。

英國教育學(xué)家斯賓塞說：“教育為未來生活之準(zhǔn)備”。德國哲學(xué)家雅斯貝爾斯認(rèn)為：“所謂教育，不過是人對人的主體間靈肉交流活動（尤其是老一代對青年一代），包括知識內(nèi)容的傳授、生活內(nèi)涵的領(lǐng)悟、意志行為的規(guī)范，并通過文化傳遞功能，將文化遺產(chǎn)交給年輕一代，使他們自由的生長，并啟迪其自有天性”。

2.描述性定義舉例

描述性定義的實(shí)質(zhì)在于恰當(dāng)?shù)孛枋霰唤缯f對象或使用該術(shù)語的方法，而不是“我將用這個術(shù)語表示什么”這樣的規(guī)定性主張。一個典型的例子就是詞典中隊(duì)各種術(shù)語的描述性定義羅列。從描述性定義這種界定方式來看，教育一詞擁有各種釋義也就不足為奇了，因?yàn)樵诓煌恼Z境和目的之下它可以具有多種描述性定義。

《教育大辭典》指出：“教育是傳遞社會生活經(jīng)驗(yàn)并培養(yǎng)人的社會活動。通常認(rèn)為，廣義的教育，泛指影響人們知識、技能、身體健康、思想品德的形成和發(fā)展的各種活動。產(chǎn)生于人類社會初始階段，存在于人類社會生活的各種活動過程中。狹義的教育，主要指學(xué)校教育。即根據(jù)一定的社會要求和受教育者的發(fā)展需要，有目的、有計(jì)劃、有組織地對受教育者施加影響，以培養(yǎng)一定社會（或階級）需要的人的活動。是人類社會發(fā)展到一定階段的產(chǎn)物”。

3.綱領(lǐng)性定義舉例

綱領(lǐng)性定義直接或間接地告訴人們教育應(yīng)該是怎么樣子的，它突出反映定義者對教育價值的判斷和追求。它往往包含著“是”與“應(yīng)當(dāng)”兩種成分，是規(guī)定性定義和描述性定義的混合。

教育家加里寧認(rèn)為：“教育是對受教育者心理上所施行的一種確定的、有目的和有系統(tǒng)的感化作用，以便在受教育者身上養(yǎng)成教育者所希望的品質(zhì)。”

《中國大百科全書教育卷》中寫道：“教育是培養(yǎng)人的一種社會活動，它同社會的發(fā)展、人的發(fā)展有著密切的聯(lián)系。”

三、教育是培養(yǎng)人的社會性活動

在繁復(fù)多樣的教育概念面前，體現(xiàn)出的是人類對于教育的關(guān)注和研究，從教育的詞源到教育的起源，從內(nèi)涵到本質(zhì)，研究角度從宏觀到微觀，從社會需要到人性的主張，教育一直體現(xiàn)著一定歷史時期人類發(fā)展的印跡。從不同時間段教育的功能和表現(xiàn)來看，它始終是圍繞著社會和人的關(guān)系問題，教育是一種社會現(xiàn)象，這是馬克思主義觀察和分析教育這一現(xiàn)象的基本觀點(diǎn)，人類的教育不是本能行為，也不能是階級性或生產(chǎn)性的本質(zhì)體現(xiàn)，更不是簡單的幫助人們經(jīng)營社會生活的統(tǒng)治工具。歷史唯物主義認(rèn)為教育起源于生產(chǎn)勞動這一人類社會特有的實(shí)踐活動中，人和動物的區(qū)別不僅在于人能制造使用工具，而且還能積累并傳承知識技能，對于新生一代而言，要想從一個生物實(shí)體轉(zhuǎn)化為社會實(shí)體則必然需要成年人的教育。由此可見教育自其產(chǎn)生開始就擔(dān)負(fù)著一定的社會職能。教育的終極目標(biāo)是人的培養(yǎng)，而這里所指的人的本質(zhì)屬性是社會性，因此我們可以得出結(jié)論：教育這一現(xiàn)象的本質(zhì)特征在于它是培養(yǎng)人的社會性活動。

教育本質(zhì)的體現(xiàn)。教育是培養(yǎng)人的社會性活動這一觀點(diǎn)不僅是邏輯的合理推導(dǎo)，更是對教育現(xiàn)實(shí)的高度概括，是時刻發(fā)生在每個人身上的。培養(yǎng)人的教育活動大致可分為以下三類：家庭教育、學(xué)校教育和社會教育。

我們要想被現(xiàn)實(shí)社會所容納就必須學(xué)習(xí)各種各樣的社會規(guī)范，而我們從小最先受到的就是來自家庭的教育影響，其核心是父母，人們常說父母是最好的老師，的確，小孩子生活經(jīng)驗(yàn)和知識的獲得主要是靠模仿大人習(xí)得，父母的言傳身教將終身影響自己的孩子，小朋友雖然不明白社會對偷盜行為的深惡痛絕，但怕疼是小孩子的天性，一旦犯戒便會受到來自父母的懲罰，這是長輩勇特殊的方式讓后代遵從社會規(guī)范，這樣將社會經(jīng)驗(yàn)知識內(nèi)化為孩子自己的認(rèn)同感。

學(xué)校教育是人們最常理解的教育形式。從幼兒班到大學(xué)，我們以學(xué)生的身份游走在知識的浩瀚里，學(xué)習(xí)和成長在點(diǎn)滴的積累中，將我們塑造為對社會有所裨益的人。學(xué)校教育正是一種典型的培養(yǎng)社會需要的人、積極適應(yīng)社會需要的人的活動。此外，學(xué)校教育致力于培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立人格和正確的價值觀人生觀世界觀，而推動社會進(jìn)步的正是具有這些特質(zhì)的個人合力使然。

社會教育無處不在，同時也滲透于家庭教育和學(xué)校教育中，例如對外交流的社會需求迫切需要相關(guān)人才，這會反過來促使人們更多的學(xué)習(xí)外語，以此在激烈的社會競爭中脫穎而出。犯罪分子會被法律嚴(yán)懲也是典型的社會教育。

我們也許可以嘗試著以謝弗勒的教育概念分類為基礎(chǔ)打這樣一個比方，把家庭教育看作是和家庭特征密切相關(guān)的規(guī)定性教育，父母和家族長輩掌握教育的定義權(quán)；學(xué)校教育可以稱之為綱領(lǐng)性教育，它可以通過老師的傳道授業(yè)解惑告訴學(xué)生這個世界應(yīng)該是什么樣子的；而社會教育可以劃歸為描述性教育，身在其中的每一個人都能切身體驗(yàn)到它與身居學(xué)校的大不相同，它生動形象，滲透于生活的方方面面。

四、結(jié)語

對于什么是教育，每個人都理應(yīng)有自己的發(fā)言權(quán)，教育不是高居廟堂之上的供物，也不是可以任人嬉笑怒罵的小丑，我們在認(rèn)識教育概念的過程中要牢牢把握其本質(zhì)特征，它是培養(yǎng)人的社會性活動。心境愈開闊，眼界就越高遠(yuǎn)。所以有人說，最適宜給教育下定義的是哲學(xué)家，而不是各種深陷規(guī)則泥潭的專業(yè)人士，教育原本簡單，不管我們給它貼上何種標(biāo)簽，它還是以它的方式繼續(xù)存在著，總是被自己創(chuàng)造的東西羈絆，這何嘗不是人類的一個悲哀。

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（作者單位：鄧皝/廣西大學(xué)教育學(xué)院；鄧然/四川南充市儀隴縣文星鎮(zhèn)小學(xué)校）

作者簡介：鄧皝（1990-），男，漢族，四川營山人，廣西大學(xué)教育學(xué)院教育經(jīng)濟(jì)與管理專業(yè)2013級碩士研究生，研究方向?yàn)楣芾硇睦韺W(xué)。