研究主體迷失：中國教育學“貧困”的癥結

周元寬　郭孝文

關鍵詞： 教育學研究；主體迷失；價值觀；方法論

摘 要： 世紀之交，中國教育學研究進入歷史新時期。教育學研究表面熱鬧甚至繁榮背后，主體迷失現象同時開始暴露：教育學常常成為其它學科的“領地”，當代中國教育研究者常常“不在場”。導致這種現象的原因復雜，既有源于西方學術話語強勢地位的外因，也有源于教育學科獨特性萎縮的內因。走出研究主體迷失的泥潭，需要當代教育學人的主體自覺，有賴于教育學科價值觀和方法論的更新。

中圖分類號： G45 文獻標志碼： A 文章編號： 10012435（2015）06070107

從表面上看，中國的教育學研究從來沒有像當今這樣繁榮過：層出不窮、遍地林立、不斷升級的教研組織，源源不斷、數量眾多的教研人員，連篇累牘、目不暇接的教研論著……諸如此類的現象表明，30多年來，由于科教興國戰略的實施，教育學盡管不能稱為“顯學”，還是有了前所未有的社會需求，取得了相當可觀的研究成果。蓬勃發展的國家教育事業和積極進取的教育實踐創新需要并呼喚著教育學知識的服務指導，廣大教育學人以實際行動特別是學術貢獻對此作出了積極回應，這是令人欣慰的。但是，透過教育學表面繁榮，我們也看到了潛在的一些不足甚至于危機，其中之一就是研究主體的迷失。“主體的迷失必然導致主體的價值觀的錯位乃至顛倒，從而使主體像浮萍似地漂浮在各種不同的見解之中。”[1]“主體迷失”成為當代中國教育學“貧困”的重要癥結。由于主體迷失現象的肆虐，中國教育學的繁榮存在很大的泡沫成分，表現在理論與實踐的關系上，則是削弱了教育理論的現實解釋力和實踐指導力。

教育學是一門“典型的人文社會科學”[2]。以宏觀教育現象及其規律為總體研究對象、以微觀教育活動及其問題為主要研究焦點的教育學，兼具事實性學科與規范性學科、社會科學和人文科學的雙重屬性。這種雙重屬性直接體現在其研究方法及研究過程中的事實判斷與價值判斷并存、價值無涉與價值關聯共有，根本上則源自于作為其研究對象的教育本身的實踐性和綜合性。正是中國教育本身現實綜合性這一特點，要求當代中國背景下的教育學研究，不能不回應當代中國教育的現實需要。研究主體的迷失，關涉誰在研究、為誰研究、為什么研究和如何研究等重要問題。要找回迷失的教育學主體，祛除教育學界的群體心理焦慮，既有賴于教育學人的價值自覺，也意味著教育學研究的方法論超越。本文首先描述現象的表征，然后分析問題的致因，進而探索實踐的出路。

一、研究主體迷失現象及其主要表現

主體就是從事著社會實踐活動的人。作為一個哲學命題，“主體問題”本不是個需要教育學研究爭論的問題，因為任何活動只要有主體存在的可能，主體就是自然顯見的。因此，所謂“主體迷失”，不是說某種活動沒有主體，不是人的活動，而是指這種活動的主體缺乏自覺，迷失了自我，或者說是一種“主體對于自己應有的、客觀的立場的誤解和錯失”[3]64。相應地，教育學研究中所謂的主體迷失，指的是研究主體在教育研究中的誤解、錯失和缺位。盡管在誰是中國教育學研究中的主體這個問題上可能存在著不同回答，但其指向應當是明確的：當代中國的教育學研究必須立足于當代中國教育實踐、并為了當代中國教育實踐，必須嚴肅回應當代中國社會廣大人民群眾的教育訴求、并充分尊重廣大教育實踐工作者的長期實踐。就此而言，當代中國教育學研究主體就是進入改革開放新時代的中國人，就是傳承歷史、立足本土的中國人，就是新世紀致力于中華民族偉大復興的當代中國教育學人。這是一個前提性的智識問題。一般說來，狹義的研究主體自然指研究者自己，但在這里我們需要有基于文化傳統的更豐富理解。宋代張載曾發出“為天地立心，為生民請命，為往圣繼絕學，為萬世開太平”的宏愿。因此，這里的主體不僅要回答誰在研究，還要回答研究為了誰、滿足誰的需要。顯然，任何真正的研究尤其是社會科學研究，不可能僅僅為滿足研究者自身需要，至少主要不是為滿足研究者自身需要。教育研究也不例外。本文中的教育學研究、教育學科研究和教育研究，或單數的教育學、復數的教育學和實踐的教育學，基本上取同一含義。同時，我們把教育學獨立性迷失、教育價值錯位和教育學研究主體迷失，看成是一個問題的不同表現。

值得警醒的是，如此重要的問題卻沒有受到當代中國教育學人足夠重視。“主體迷失”成為當代中國教育學“貧困”的首要癥結，突出體現在兩個方面。一是外在的客觀方面，表現為學科獨立性的喪失，教育學成為其它學科的領地。作為教育學核心要素的“教學論”，不僅有課程論的內在擠壓，還有政治學、社會學、經濟學等強勢學科“代言人”——教育政治學、教育社會學、教育經濟學等交叉或邊緣學科的外在侵占。這些學科是如此深入而廣泛地滲透進教育學研究中，以致在很大程度上動搖甚至于改變了教育學的學科預設、基本立場尤其是研究方法。關于“內部擠壓”和“外在侵占”，個中人當是深有體會。就前者而言，一段時期以來，課程論常常越位替代教學論，課程改革替代教學改革；一些論者甚至想以此包攬教育改革。就后者而言，一些強勢學科在教育學領地中縱橫捭闔，演繹著“嬴者通吃”的大戲；甚至一些普通公眾也肆無忌憚，隨意評說教育和教育學。

二是內在的主觀方面，表現為“見人不見魂”，當代中國教育專家的“出場”而不“在場”（類似于歌星假唱，“在場”而不“出場”），實際上沒有教育學的立場。在這樣的場境下，教育學的學科味道淡了，人們很難嗅出教育學的味道——立場、觀點和方法；人們很難見到說本土話語的當代中國人，倒是那些“外人”“古人”包括海外華人占據著主體地位。于是，宗旨虛飾、話語迷亂、自說自話和“見光即死”的現象就在所難免并司空見慣了。倘若要全面、內在、具體地透視教育學主體迷失的現象，首先需要洞察并聚焦其多種多樣甚至撲朔迷離的表現。

第一，一些研究者自覺不自覺地以強勢學科作為自己的角色期待和實踐追求。探尋學科歷史，不無遺憾地發現，教育學研究主體迷失，竟然是與作為獨立學科的教育學誕生尤其是學科危機相伴而生的。赫爾巴特曾強調要使教育學成為一門獨立的學科，試圖將教育學區別于哲學和心理學，并將教育學建基于哲學和心理學兩門學科之上來建構自身獨特的概念體系和基本原理。但是，迄今為止，這種“像偏僻的、被占領的區域一樣受到外人治理”的問題仍然還是懸而未決的問題。陳桂生十多年前就指出，教育學已成為別的學科的領地。猶如自家的媳婦，養著人家的孩子。與此相關，一些教育學研究者自覺不自覺地以強勢學科作為自己的角色期待和實踐追求。譬如某教育經濟學者自稱并常常糾正別人說“我是經濟學家”，某教育專家自云其志愿是成為社會學的“公共知識分子”。于是，當代教育學理論“一方面充斥著哲學、心理學、社會學的知識，缺乏自己的獨特見解，另一方面在教育的內部又劃分為教育原理（教育基本理論）、教學論、德育論三個子學科，彼引之間存在著一種學科疆界。”[4]教育學理論的獨特性味道逐漸，教育學學科合法性產生了危機。endprint

第二，部分研究者習慣于把“古人”作為當代中國教育學研究的主體。這種現象在所謂“撥亂反正”和“文化批判”傾向下常常出現。俞吾金稱之為主體的“誤置”。通常情形下，每個民族都會對自己的傳統文化進行“創造性轉換”式的“再闡釋”，使其符合特定時代的社會需要。教育的過程實際上也是文化“選編”的過程。[5]而“撥亂反正”是一個極富中國特色的思想：其中的“正”的涵義理解具有極大的張力，因時因地因人而宜。此類主體迷失現象，大多表現在歷史文化尤其是專業的教育史研究者群體中。有研究者習慣于“返本開新”，努力從教育傳統中挖掘、剝離、甚至于套解出當代中國乃至世界所需要的教育理論；有些人“言必稱儒道，行必仿孔孟”。新儒家蔣慶曾提出“以中國解釋中國”的主張。倘若以此主張來矯正“以西方解釋中國”積弊，可能具有某種方法論意義；但如果按蔣慶的公羊學政治儒學思路來解釋中國的“中國”，可能會“過猶不及”。在當下教育話語中，一些專家習慣于從“孟母三遷”“孔融讓梨”“有教無類”等傳統教育故事或教育思想中挖掘、開發、分析出一些現代教育理論觀點。即便這種解讀存在某種邏輯上的合理性或者實踐上的合情性，但當這種研究方式和理論趣味蔓延、擴展成為教育學研究的主流時，不得不說其中其對當代中國教育和教育工作者缺少應有的尊重；因為在此類主張和情境中，人們可能體會到孔孟老莊思想，卻很難體會到當代中國教育的需要和當代中國人的立場。[6]這種主體迷失，缺少的是當代情懷和實踐精神，癥結是沒有活在當下。

第三，不少研究者不由自主地把“外人”作為當代中國教育學研究的主體。這種現象在所謂“國際交流”、“西方研究”和“自我反思”傾向下常常出現。一些研究者不自覺地以外域他者的眼光來審視中國教育和中國教育學，在研究中甚至自覺地以外域他者自居，反思中國社會、中國教育和中國教育工作者，完全忘記了自己的本土身份和角色，純粹是置身事外的看客心態。在這種思想趣味影響下，不少中國專家的研究及其論著，常常滲透著某種海外“中國問題專家”式的氣息，既隔膜生分，又蠻橫霸道；不僅缺少“中國味兒”，更缺少魯迅所說所做的解剖自身的痛楚感。譬如“素質教育在美國”之類論著都這樣批評當代中國教育和中國教育學：千遍一律、呆讀死記、簡單訓練，沒有過程、不講方法，教師素質低下……此類批評即使是事實，即使持之有故，它也包含了過多簡單粗暴、不知就里、甚至是“飽漢不知餓漢饑”的傾向。這是以外國人的眼光和標準衡量，沒有把當代中國人當作教育研究的主體。其思想癥結是“被文化殖民”：在一些人的潛意識和價值傾向中，西方人的想法、活法就是標桿（鐘魁就是用來打鬼的）。不少論著都以西方教育歷史或現實為研究的背景和起點，似乎從西方教育理論和實踐可以自然推導出當代中國教育的結論，似乎那些名人名言放之四海而皆準。在這樣的話語體系中，人們常常看到一種“主體誤置”的現象，西方人已經被視為了當代中國教育學研究的主體。譬如一些專家的“小班教學”探討，偏好以國外理論為基礎。殊不知，西方大多數所謂小班實踐其實不過是中國的“小組教學”而已；又如，一些專家喜歡把古希臘羅馬和近現代西方教育家的思想，當作權威論據用以支持自己觀點，更有名目繁多的“后現代主義”……殊不知，那些思想實踐大多是“理想國”或“烏托邦”而已。

第四，主體迷失還常常表現為主體的虛化或模糊現象。這種現象在“個體”“個案”和所謂的“學派建構”場域下常常出現，包括沒有明確的主體、研究者強烈的自我偏好和精英自詡現象等。譬如近十多年來在主流話語強調改革背景下，新課程理念常常成為一些專家聚訟的話題，但所謂新理念、知識、能力、素質教育、應試教育等等，總是被論者簡單處理，隨意使用；至于這些討論背后的中國教育實踐則常常被淡化或僅僅是用來“說事兒”。又如，高考改革是個“老大難問題”，但有不少論著就是看不到話語背景，沖上來就說，說出來快活！在這種現象中，雖然也有人在言說，雖然也講到了事情，但這些人常常“激情有余，理性不足；只發牢騷，止于憤青”。其中主體到底是誰，實難坐實！有的可能只是一些符號化影子，只有模糊而抽象的人，沒有確切而具體的主體。于是，廣大教育工作者的切身訴求，因為研究者“激情有余”而常常被遮蔽。教育研究中的這些現象，與當前我國教育中的一些群體無意識現象密切相關。[7]12近年來，這種主體模糊現象常常可見于西方教育學評介中。譬如在外域名人教育思想的專題研究中，究竟因何展開、又是為誰展開、這些文本與當代中國教育工作者和教育現實有何關系等主體性意識問題往往被懸置了。與此相關，一些研究者習慣于以自身偏好來猜度當代中國教育，自認為所思所想、價值選擇甚至情感好惡可以代表國人。這種現象其實也是主體迷失的一種表現，它間接佐證了部分專家的精英立場并不能代表大眾、也很難為大眾所認可。正因為如此，引來了一線教育工作者關于教育理論高深卻不中用的評判和抱怨。顯然，如果教育學研究與當代中國教育生活沒有密切聯系，其意義必然會打折扣的。事實上，這些主體缺失迷失的話語，不但難以為眾多家長認可、一線教師認同，甚至難以為學科共同體其他成員理解。不少家長感嘆，現在的一些專家，真是“專假”，制造假冒偽劣，常常“忽悠”人。也許，有人會說，“為學術而學術”不也有價值嗎？專家間形成“同人話語”不也是學科建設需要嗎？這種辯護，盡管有其道理，但對于教育學研究的整體傾向而言，又是難以自圓其說的。教育學科畢竟是世俗而實用的學問，不能不回應實踐需要——哪怕是在抽象層面上也應對教育工作者的現實焦慮有所回應。何況，教育學群體內部的“同人話語”也由于主體迷失而很少認同，群體的心理焦慮就是說明；而真正“為學術而學術”的更是蹤跡難尋。

二、研究主體迷失現象的成因舉要

教育研究必須要有教育學的學科自覺，中國教育學研究必須要有中國教育學者的主體自覺。我們認為，改革有不同意見，出現爭論是正常現象。但是，如何堅持“極高明而道中庸”，努力實現“文而化之”，卻是一個復雜而長遠的課題。參見葛金國《文化視野中的教育改革》，《教育學報》2011第5期。endprint

從主體自覺的角度來縱觀中國教育學研究主體迷失現象，可以發現其成因是多方面的。

首先，基于教育學的現實處境，使不少研究者只看到強勢學科的威壓，難以獲得學科自信。從教育學作為一門學科誕生起，就有了“學科領地”進而有了“學科獨立性”和“學科立場”的問題。對其作為一門科學甚至獨立學科的合法性的質疑，就一直沒有停止過。其中，最典型的質疑是教育學沒有自己獨立的概念、原理和研究方法——不少概念、原理和研究方法是從其他學科“移植”過來的，不少未經專業訓練的人毫無妨礙和顧忌地發表教育意見。迄今為止，教育學“合法性”危機仍然懸而未決的原因復雜，但至少與教育領域的公共性、教育學具有基礎性綜合性、部分研究者意識不強或辨識不清等因素有關。這無疑會導致理論解釋力及歷史文化洞察力的缺失。[8]58改革開放以來，我國開始重視知識，重視人才，實施科教興國戰略。但由于眾所周知的原因，社會科學尤其是人文學科所獲得的尊重和榮耀極為有限，至少不成比例。相對于經濟學、政治學、社會學、甚至于心理學等其它一些強勢學科而言，一些教育學研究者常常自認為低人一等。就我們的感受來說，作為學科后備力量的碩士生、博士生，至今還有不少人糾結于投錯了胎進錯了門。不少教育學科研究生（包括本科生）在報考時和進校前，還對教育學有不同程度的憧憬，但進校后卻首先被“教育學是不是一門科學”的問題所纏繞。“教無理，師之過”，這些后生們受到了同樣糾結著的他們的一些老師的“不良影響”。

教育學在與自然科學及其它社會科學比較中的弱小地位，使不少中國教育理論工作者難以獲得教育研究主體的學科自信。

其次，部分專家抱持文化保守主義，忽視當代中國教育生活，習慣于從傳統文化中尋找教育理論生長點。文化保守主義的標志之一就是回到“軸心時代”，回復傳統。但是，回復傳統、回到源頭，并不一定是真正的重視傳統。一般說來，文化保守主義所代表的是一種“向后看”的文化姿態。這種狀態在各民族中都有人群抱持，尤其反映了中國傳統農耕民族的“天不變、道亦不變”的思維定勢。于是，這些人經常發出“人心不古”之類的慨嘆，希望回到雅斯貝爾斯所謂的“軸心時代”。類似于大儒孔子要回到“三代”的感嘆，近代新儒家和原屬維新派代表人物梁啟超一改早年激進主張，反復強調傳統的積極價值。當代文化保守主義者們認為“現代化必然會把這一民族的心理防線沖破，其結果必然是這一民族完全喪失民族的自尊和自信”，而“復興儒學是中國內地當前最大的問題，也是最迫切的問題”，舍此別無他途。[9]356-367與此同時，還有西方種種“后學”如后現代主義在中國的廣泛傳播。在上述各種思潮綜合影響下，一些教育學研究者有意無意忽略當代中國人，忽視當代中國教育生活，而傾心于解釋圣賢，返回傳統教育文化中尋找理論生長點。這種思維定勢不僅“食古不化”，而且必然保守有余，開拓不足。識者周知，文化學者的基本傾向是重視傳統。其實，這與文化保守主義不是一回事；并且它是有一定道理的。因為，重視傳統不是回到傳統、回到自身的源頭，而主要是指“回望”/“回顧”。所謂“瞻前顧后”，“顧后”不是“回身”而是為了“瞻前”/“前行”，為了走好前面的路。文化學者梁啟超的個人經歷和價值選擇，是一個值得研究的典型文化個案。“ 梁啟超的文化史，遠比今日我們模仿的英語世界的一般文化史志向遠大；在中國重新推崇文化史，有必要從他的志向出發”。我們認為，文化傳統可以作為一個人或群體、民族的“精神故鄉”，但不應當也不可能作為“時尚鬧市”。參見季羨林《“天人合一”方能拯救人類》，《東方》1993年第1期；王銘銘《文化史：從梁啟超那里“再出發”》，《中華讀書報》2010-04-23。

第三，西方學術強勢地位也在教育學領域體現，一些專家邯鄲學步，喪失了當代中國人應守的主體精神。西方教育理論依托于西方國家強大經濟實力和相應的繁榮物質文化而傳播進入中國，并在中國教育學術中成為了主流話語。關于地區經濟水平對于地區語言的“決定作用”，已有學者作過簡明闡釋。其實，這種關系也適用于說明該文化所處的強勢與弱勢。參見雷頤《語言的力量：近代以來中國“新詞語”的演變》，《光明日報》2007-04-05。

這在教育文化上給西方賦予了制度強勢和精神魅力，并以普適性狀態在屬于“發展中國家”的我們這里占據了“標準”地位。在此形勢下，按照西方話語邏輯來展開研究，并重整和演繹中國傳統教育學術思想變得順理成章。人們常常發現，一些研究者更關心的是西方動向，關心西方學界怎么說怎么做，甚至于覺得越新潮越奇異越是好；至于當代中國人的說法做法，常常為西式話語的出場充當著模糊的背景和選擇的注腳。在這里，中國人教育生活與經驗、思想與情感，變得無足輕重。西方教育學話語的強勢支配地位，使之被置于神壇之上“仰之彌高”，一些專家只看到西方教育理論，看不到除了“西方”之外的“東方”。一些專家邯鄲學步中猶如魯迅先生筆下的假洋鬼子，喪失當代中國人在研究中應守的主體精神和價值立場。由此產生的研究主體迷失現象，主要源于中西強弱情勢：中國教育學主流理論來源長期以來主要是移植，先是學習日本，繼而以美國為師，新中國成立后則是一邊倒地引進蘇聯教育學。盡管近代中國教育學已經出現了諸如陶行知“生活教育”、陳鶴琴“活教育”、梁漱溟“鄉村教育”等一些具有濃厚本土色彩、立足于傳統文化、適應于時代需要、并致力于解決現實問題的中國教育理論，但令人遺憾的是并沒有“東風壓倒西風”。類似的情況不僅見于教育學學科，還是一個半世紀以來的普遍現象，不少人早就司空見慣而見怪不怪了。

第四，由于學科特殊性，研究群體內部尚未形成同仁間共識，致使主體迷失現象愈加嚴重而難以自拔。迄今為止，教育學已經形成為一個龐大的學科群，其價值取向、思維方式等等早已不是傳統的教育學和教育學原理可以代表。從形式上看，教育學研究不僅要做實驗，并且最后還要“寫論文”。然而，“教育學論文”與文、史、哲等傳統學科的論文相比，與政治學、經濟學和社會學等新型顯學的論文相比，既有某些共性，更有自身個性特點。教育學論文關注的對象是教育問題，不僅關乎真假，而且涉及價值，甚至需要智慧和審美境界——教育學是一門關涉真善美和境界追求的學問。這意味著教育學研究并不止于認識現實的教育，更為重視學生的全面發展和師生未來的幸福生活。然而，教育學研究的這種特殊性被忽視了（學科共同體內外都有表現）。在現有學術評價體制下，不少教育研究者滿足于“寫論文”“發論文”，并以此為基礎進而“拿項目”和“評職稱”。在此過程中，一些更重要的東西卻被忽視了，那就是當代中國教育工作者的思想行為、喜怒哀樂，他們的想法、活法并沒有在研究中占據主體地位。與此相關，研究工作開展的基本前提常常難以保障，許多教育研究者所做的既不是其感興趣的、也不是其所擅長的“命題研究”。在不少研究者潛意識中，教育學研究就是“寫論文”，與其他學科無異，甚至有一些研究者以他學科的范式運用為榮。endprint

三、通過價值導向和方法論澄清實現主體“清明”

立足新世紀，中國教育學研究進入歷史新時期。“教育在本質上是對于人類所創造的思想文化的自覺傳承活動……教育的真諦乃是文化的自我創生。”[10]當代中國背景下的教育研究不能不回應當代中國教育的現實需要，不能不對過去研究進行反思和“再闡釋”，使之在精神文化層面上符合正在復興的中國教育的精神氣質。道理很簡單，如果教育學研究與當代中國教育現實沒有密切聯系，也許可以稱之為他學科研究、古代教育研究和西方教育研究，但肯定不是當代中國的教育學研究。

毋庸諱言，在反思教育研究主體性迷失的當代焦慮中，回望教育學發展史可以發現，教育學作為一個并不完全自足的知識領域，其發展一直存在某種歷史困境。幸運的是，任何時代教育在其發展過程中總是活躍著某種自足的思想譜系——面對教育學合法性危機和研究主體迷失現象，歷代教育學有識之士殫精竭慮，他們彰顯著學科獨立性及其主體自覺性。譬如，“現代教育”學派基于自覺、自主、自為意識，不再習慣于“傳統教育”的知識形態及其背后的思維方式，在對“傳統教育”的反思和批判中實現了超越，獲得了新生。盧梭和裴斯泰洛齊等人的自然教育思想，從感性入手力圖建立自律性、主體性的理論分析框架；杜威從“經驗”和“生活”等概念出發，追求教育的內在目的。及至當代，這種自覺努力的“自為”意識進一步覺醒，越來越表現出共同的走向。譬如，教育研究走向生活化、實踐性的路向，表現為人們更注重問題本身，力求在主客體交融中進行整體詮釋和體驗性把握，在分析基礎上進行多維度的學術統整。又如，強調以意義旨趣統率紛繁復雜的研究，以教育發展的標準對知識重新分類，走向教育自身獨有的領域。這些路向意味著教育學人文化和主體化色彩漸趨濃厚，行為教育學異軍突起并與傳統的知識教育學相得益彰。

研究主體自覺是學科獨立發展的內在要求。中國教育學研究如欲喚發自身獨特的生命活力，需要轉向當下鮮活的教育實踐，構建屬于自己的“解釋域”和詮釋方式，完成對多元文化價值的實踐整合，確立基于現實問題的研究取向，形成科學的學科思維和學術規范。這是中國教育學發展必須經歷的自我超越。要找回迷失的教育學研究主體，走出研究主體迷失的泥潭，去除研究群體的心理焦慮，既有賴于教育學人的主體自覺，也需要教育學研究的方法論回歸。主體自覺直接作用于教育學價值觀的澄明，方法論回歸要求我們矯正研究方向。

“主體自覺”是對從事重要社會實踐活動的人們的要求，意味著實踐主體對于自身價值立場的自覺和理性。這種主體自覺直接作用于教育學價值觀的澄明，類似于費孝通關于當代中國人要有“文化自覺”的警示。教育學研究主體自覺不僅在于增強學術科學性，更在于樹立學科自信。我們不簡單贊成以提高科學化程度來消解學科主體迷失的思路。這種思路的邏輯預設是，教育學成為別的學科領地的根源是科學化程度不高。顯然，事實沒有這么簡單。教育知識作為歷史文化現象，并非純粹經驗性或規范性對象，它涉及問題本身的意義，難以用普遍和規范的范疇表述——這就是教育學的“文化性格”。把握教育問題所蘊含的預設和價值需要超然的文化精神，有感悟生活的靈性。西方學者對人文科學作為獨立學科可能性和方法論的探索，開辟了一系列新穎思路。與此相關，我們認為，也有一個如何理解學科領地現象的問題，成為其他學科領地必然威脅教育學生存嗎？能否看成實踐領域重要或學科繁榮的契機？

在各種教育論著中常常出現“我們”的字樣，諸如“我們認為”“我們應當”和“我們相信”之類的表達，似乎表明作者強烈的主體意識。問題的關鍵在于，要真正確定這些“我們”就是作者自己，其思想觀點背后的立場就不應等同于西方經典作家的立場或中國諸子百家的立場。如果“我們”所代表的不是作者自己，那么誰能作這樣的代表？難道是當代中國人都擁有了這樣的共識？這些問題顯然懸而難決。“主體自覺”要求我們做到以下三點。一是用心體會。教育是一個培養人的事業，教育學研究是凝練著發展完善人的智慧為己任的知識領域，所以不僅要用腦，反躬自省，還要用心，充滿愛意地進行。二是洞察形勢。20世紀中葉以來，學術研究中“分析與綜合”方法的運用有其合理性和必要性，分化是深化的必要，綜合是系統的本質。但是，不加分析的“原初”和無節制的“切分”，要么流于細微未節，難識事物全貌，要么流于混沌模糊，難參事物結構。教育學科群的出現，“教理學”建構的努力，充分體現了教育學研究對于形勢的洞察。三是順勢而為。就當代中國教育學研究說來，應當重視教育學知識整合和學科思維構建，利用“教理學”及其諸多下位學科之間的關系梳理和體系分析，基于經驗研究、規范研究和分析研究等不同取向的研究成果，統整和建構具有中國特色的教育學知識體系，彰顯中國教育學研究的內涵豐富性和理論解釋力，促進中國教育學研究從知識世界邁向意義世界。[11]

“方法論回歸”意味著教育學研究要回到“教育歷史”和“教育辯證法”。所謂回到“教育歷史”，就是回到教育發展基于的自身發展規律的歷史性情境；所謂回到“教育辯證法”，就是回到教育發展基于的內在矛盾互動的境域性軌道，從而體現學科研究的教育文化色彩。這種歷史唯物主義的思想方法意味著“我們不是從人們所說的、所想象的、所設想的東西出發，也不是從只存在于口頭上所說的、思考出來的、想象出來的、設想出來的人出發，去理解真正的人。我們的出發點是從事實際活動的人，而且從他們的現實生活過程中，我們還可以揭示出這一生活過程在意識形態上的反射和回聲的發展。”[12]30馬克思和恩格斯的這段經典論述，闡述了歷史唯物主義方法的基本精神。把這種方法運用于當代中國教育學研究，就是矯正由于主體迷失而迷失的教育學研究方向，回到“教育歷史”和“教育辯證法”。方法論回歸意味著需要做到如下兩點：

其一，明確研究的起點既非西方他者，也非中國古代先人，研究的理據既不是中國圣賢語錄，也不是西學權威觀點，而是當下鮮活的中國教育現實——實際活動著的中國人尤其教育工作者是我們研究的當然主體。當代中國教育學研究，必須克服西方強勢話語所帶來的普適性宰制，在中國原發性問題中求索，在民族文化土壤和時代精神中生成分析框架。endprint

其二，要求著眼于人們現實的教育生活過程。中國教育學研究必須煥發精神，切實走出來和沉下去。現實的教育生活實踐包含著當代中國教育的生態，反映著人們的教育信仰和價值、思維方式和交往方式等，如我們的家長為什么送孩子上學、我們的教師如何踐履職業使命、我們的青少年如何看待上學和正在如何上學……這些個教育活動畫面真實、具象地描繪著當代中國教育狀況。擁有這樣的視角，就可以從多層面理解當代中國教育生活，理解當代中國人的教育期待，從而找回迷失了的教育學研究的主體。

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責任編輯：楊柏嶺endprint