基于翻轉課堂的創新學習模式探究

王婷婷，戴心來

（遼寧師范大學 計算機與信息技術學院，遼寧大連116081）

基于翻轉課堂的創新學習模式探究

王婷婷，戴心來

（遼寧師范大學 計算機與信息技術學院，遼寧大連116081）

創新學習是創新人才培養的基石，是實施創新教育的操作平臺。但由于我國學校教育受到根深蒂固的“傳統課堂”影響，大部分創新學習的理念及其實踐操作是基于“傳統課堂”衍生而來，創新學習的效果不盡如人意。近年來，翻轉課堂興起并逐步本土化，給“傳統課堂”帶來了前所未有的挑戰，同時也為創新學習提供了一個嶄新平臺。文章分析了翻轉課堂的特點，從理論與實踐層面分別對翻轉課堂下的創新學習特征進行深入探究，并以此為指導，構建了基于翻轉課堂的創新學習模式，最終以七年級信息技術課程為例開展了教學設計。希望這些研究能為創新人才的培養提供一定的借鑒，以促進我國創新教育的發展。

翻轉課堂；傳統課堂；創新學習

當今時代，創新已成為國家振興的脊梁和靈魂，創新型人才也是各行各業的迫切需求，培養創新人才是當今教育的重要目標。錢學森之問為中國教育敲響警鐘，自此創新教育被大力倡導，創新學習也應運而生。

在我國，創新學習是以“九五”課題“中小學生學習行為指導與矯正”成果為基礎醞釀的，在于變革學生的學習方式。[1]但長久以來，由于我國教育的主要形式是“校園課堂式”教學，所以，大部分創新學習的理念及其實踐操作是基于“傳統課堂”衍生而來，致使創新學習的效果不盡如人意。近年來，翻轉課堂興起并傳入我國，憑借其獨特優勢，為創新教育注入了源頭活水，成為創新學習的全新平臺。文章深入剖析了翻轉課堂下創新學習的特征，以此為指導，借助網絡平臺，構建了翻轉課堂下創新學習模式，并以七年級信息技術課程為例開展了教學設計。以期為我國創新學習的實施提供一個新途徑，有效地推動創新教育的發展和創新人才的培養。

一、翻轉課堂的概述

翻轉課堂源于2007年春美國科羅拉多州落基山的“林地公園”高中，化學教師喬納森·伯爾曼（JoBergmann）和亞倫·薩姆斯 （AaronSams）讓學生在家看教學視頻，在課堂上完成作業，并針對學生遇到的問題進行講解,這種教學模式很快盛行起來。[2]翻轉課堂依托視頻將講授部分放在課外，真正的課堂上，教師負責解惑。其無疑是時空的翻轉，教學形式的變換和教學內容的錯位。[3]近兩年，翻轉課堂在我國愈發受到重視。

翻轉課堂改變了師生角色，課外，學生自行組織學習，做學習的主人；課上，教師專門答疑，成了指導者。此外，它把教學搬到課外，將其與學生放在同一個不受限制的時空，而一直被家長擔憂的網絡，如今憑借“承載學習資源的平臺”的身份需要得到認可，這些讓學生獲得更多自由。翻轉課堂也讓課堂“移動”化，它以視頻為依托，視頻隨時、隨地可觀賞的特點在環境、時間、地點上為學習者提供了便利，教師只需將學科知識，借助信息化手段合理編排結構、呈現內容，即可實現“翻轉課堂”在移動時代的軟著陸。[4]

二、基于翻轉課堂的創新學習分析

翻轉課堂無論是在時間、空間，還是在教學結構上，都與傳統課堂形成鮮明對照。這種創造性的教學時空，是滋養創新學習的廣闊天地。對于翻轉模式下的創新學習，我們要以嶄新的視角全面去認識。

1.創新學習的內涵

長久以來，我國教育主導課堂式教學，貫穿課堂的往往是繼承性學習，其價值基礎是事先給定的，準則是公認的，重模仿。創新學習是相對于繼承性學習，以一種新的思想觀念研究學習，學生在學習過程中，不拘泥于書本、不墨守陳規，將理論結合實踐，大膽探索、獨辟蹊徑，用新思路、新方法挖掘新內容。[5]創新學習尊重學生主體地位，注重其興趣的激發、個性的凸顯及才能的發揮。我國創新學習的研究大多囿于“傳統課堂”模式。課堂一般圍繞眾多連續性問題展開，教師在一定情境中綜合運用多種教學方法，學生在教師引導下主動開展學習活動，對不認同的內容大膽質疑，在反復的“提問—解問”中持續發展和進步，并最終通過師生、生生間的自評、互評，充分認識并改進不足、完善自身。

2.基于翻轉課堂的創新學習的特點

（1）理論層面

在理念上，翻轉課堂下的創新學習強調學生本位的“自我”和教師本位的“放手”，將傳統課堂下學生的“自主”提升到更高的層次。以往的創新學習要求師生的良好配合、學生作為學習主體的積極參與及有效地解決教學問題，而這些要依靠教師把握大方向。但在翻轉的“教學”中，教師完全退居幕后，學生參與變為完全的“自組織”，在此過程中，發現問題比解決問題更有意義。真正的課堂以“解惑”為目的，教師的指導作用得以凸顯。較之原有認知中的創新學習理念，翻轉課堂下的創新學習除了注重張揚學生的個性、發揮學生的才能外，更加注重學生的自我組織能力、自主學習能力的提升及學生獨立性、發現思維的培養。

（2）實踐層面

在實踐中，翻轉課堂將傳統課堂中一套完整的教學環節徹底地破壞，一分為二地拓展了教學時空。課外，學生自定步調、自我管理地組織學習。真正的課堂由“開放性教授”轉為“目的性指導”，教師在選擇教學方法時要權衡“知識內化”的效果。“問題”是創新學習的必要元素，傳統課堂的問題間要有一定的內在聯系，學生通過解決連續性的問題獲得發展，過程帶給學生的收益遠大于結果。而在翻轉課堂上，眾多問題無序堆疊，教師直接、及時地給出正確答案才是第一位的。隨著課堂的分解，評價也由原來的“課內”評價變為“課前+課內”評價，課前評價主要指對學生自學情況的評價。可以說，翻轉課堂是傳統課堂的一次“破壞性創新”，而這種“破壞性創新”卻給予創新學習強大的支持。

三、基于翻轉課堂的創新學習模式的構建

翻轉課堂將傳統教育中“獲取知識”與“內化吸收”的過程進行調換，使教學各個環節異化，以學定教、先學再學實現教師教學方式的轉變和學生學習方式的改善。[6]翻轉課堂是創新學習的良好平臺，根據其支撐下創新學習的特點及在學科教學應用中的成功經驗和案例，分別從課前、課中兩環節構建翻轉課堂下創新學習的模式。

1.課前

課前學習主要依托教師事先準備好的教學視頻，考慮到學習反饋，這部分要借助一些優化的教學平臺，如Moodle平臺。教師先將相關視頻、練習資料等上傳到教學平臺。學生自行觀看視頻，并利用教材等來輔助學習，待掌握教學內容后，需要完成教師上傳的基礎性習題。學生在此過程中發現問題，要先通過網上查詢或利用視頻等資源獨立解決，最終將解決不了的難題上傳給教師。教師可以查看學生的答題情況、上傳的問題、平臺活動記錄等獲得及時反饋，了解其學習程度，從而對課堂活動進行有針對性地設計。課前模式如圖1所示。

圖1 課前模式圖

在這部分，學生擁有廣泛的自主權。在學習順序上，學生可以先使用輔助材料初步認知，再利用視頻細致學習，也可以先學習再鞏固；在時間連續性上，學生既可一蹴而就，也可分階段學習；在資源使用上，學生可以根據習得狀況跳看或重復看視頻，練習題目也可以有選擇地完成。在整個過程中，學生要注意從多方面去發現問題，并嘗試通過不同渠道創造性地解決一些問題。總之，在課外自學時，學生可制定個性化學習計劃，充分展現自我、發揮才能，提升發現問題的能力，積累獨立解決問題的經驗，更可培養較強的自主學習能力。

2.課中

課堂中，教師首先根據實際情況將學生分組，之后，讓學生展開組內協作學習，教師可以應用建構主義理論下基于項目或基于任務的學習模式來充分調動學生的積極性。同時，教師依次對各組進行指導，并個別指導部分困難生。在分組指導上，美國斯蒂爾沃區“翻轉數學課堂”中的“層次分組指導”是一個成功的案例。[7]接著，針對全班共性問題和重難點部分，教師再次強調，鞏固學生認知。最終，師生一起進行課程總結及學習評價。

需要指出的是，分組前，教師要整體把握學生課前自學狀況，合理歸類其上傳的問題，并全面分析學生，確保組內異質、組間同質。在評價部分，評價方式包括自評、小組評價、教師評價；評價內容包括：課前自學情況、基礎練習結果、課中表現、問題解決狀況等。課中模式如圖2所示。

圖2 課中模式圖

在這部分，學生可以圍繞教師預設的項目、任務或每個人的疑惑，在組內自由交流，競爭協作，充分張揚個性、施展才能；在教師指導過程中，對有疑問的答案要大膽質疑，并條理清晰地表達個人見解，與教師平等探討；對于教師強調的共性問題、重難點，利用自己習慣的方式強化記憶；在課程總結和評價環節，要積極思考和發言，不斷反思他人對自己的評價。課堂上，學生在內化知識的同時，不僅能發揮自己的才能、體驗協作的樂趣，而且可以借助評價，學人之長、修正自身。

實際上，為了便于進行階段性反思，教師和學生要整理課前、課堂活動材料并記錄評價，最好以電子檔案袋方式留存。鑒于課堂時間有限，這部分常常留待課后。此外，教師要及時分析檔案資料，一方面利用課前和課后提供的學習資源補救個別問題學生[8]，另一方面以此為指導來調整教學計劃、完善教學策略。

四、基于翻轉課堂的創新學習模式的應用

1.應用案例

針對上述模式，借助交互式網絡教學平臺，即可在七年級信息技術課中應用，以其中的一節《冬令營日程表——建立工作表》為例，課程設計如下：

（1）教學分析

在教學內容上，本節課主要學習Excel的界面構成、工作表的建立和保存、文字和邊框的編輯，其中工作表的建立和保存、文字和邊框的編輯是重點和難點。對于學習者，七年級學生已經具備基本的計算機操作技能和一定的自主學習能力，這堂課對他們來說，是可以實現的。針對教學目標，在知識維度，要熟悉Excel的界面，了解其實際應用；在操作維度，能熟練建立、編輯、保存工作表。

（2）教學設計

本節課從課前、課中兩個環節設計，從教師、學生、工具三個方面審慎考量，具體活動設計如表1所示。

2.應用中需注意的問題

表1 《冬令營日程表——建立工作表》教學設計

（1）基于翻轉課堂的創新學習是一種發展

翻轉課堂雖在模式上與傳統課堂是違拗的，但學習是一個復雜的活動，翻轉課堂下的創新學習不與任何形式的學習對立，反之，因其依托科技力量、順應時代潮流，成為傳統學習的發展，支持著創新人才的培養。

（2）學生并非絕對主體，教師亦非可有可無

翻轉課堂中，課外學生完全自學，課上教師更多負責釋疑。似乎學生真正成了學習的主人，教師成了學生的“侍者”，其地位弱化到可有可無，這種觀念是錯誤的。應對翻轉課堂，教師主要進行教學準備和教學指導，學生學習依然要依靠教師梳理教學內容，學生的主體地位并不能絕對化。

（3）更加自由不等于放任自流

創新學習本就主張解放學生，翻轉課堂的模式又減弱教師的約束，這些因素幫助學生獲得太多的自由，但這并不等同于教育的“放任自流”。[9]反之，教師要更加用心地規劃教學，將思想融合于視頻的幀秒中，將觀念滲透到交流時的言語間。

五、結束語

“創新學習”并非一個陌生的詞，近年來，已被大力倡導和廣泛實踐。而將其移植到翻轉課堂中，則形同摸著石頭過河。一方面，翻轉模式促使創新學習的內涵發生變革，需要厘清認識。另一方面，翻轉課堂剛剛起步，與傳統學校教育還沒有形成良好對接，缺乏實踐指導。本文在深入探究翻轉課堂下創新學習特征的基礎上，嘗試構建了基于翻轉課堂的創新學習模式，并以此開展了案例設計與應用。翻轉課堂是傳統課堂的一種“破壞性創新”，這種創新契合了新時代對人才培養的要求，是未來教育的發展方向，需要教育者與學習者的緊密配合和不懈耕耘。

[1]龔春燕.創新學習再認識——寫在創新學習研究十周年[J].人民教育.2007,(22):53.

[2]董輝.翻轉課堂研究及思考[J].邊疆經濟與文化. 2013,(5):124.

[3]馬骉.翻轉課堂“翻轉”的是什么[J].上海教育.2013,(36):75.

[4]王麗娟.翻轉課堂引發的思考[J].江蘇教育研究. 2013,(33):22.

[5]李秀秀,苗深華,張雨強.論新課改背景下高師生創新學習觀的培養[J].荷澤學院學報.2010,32(4):105.

[6]錢莉.美國“翻轉課堂”的本土實踐與思考[J].江蘇教育研究.2013,(34):66.

[7]張金磊.“翻轉課堂”教學模式的關鍵因素探析[J].中國遠程教育.2013,(10):61-63.

[8]李志河,劉志華.高職院校3D M ax課程中的翻轉課堂教學設計[J].現代教育技術.2014,24(4):34-37.

[9]宋乃慶,羅萬春.創新學習誤區析[J].人民教育. 2002,(1):32-33.

（編輯:郭桂真）

G434

A

1673-8454（2015）02-0019-04

本文為遼寧省教育科學“十二五”規劃2013年度研究課題（編號：JG13DB337）階段性成果。