非英語外語學習的計算機輔助教學探索性分析研究 *

王萌萌，張 海

(1.北京外國語大學 西班牙語葡萄牙語系，北京 100089；2.東北師范大學 傳媒科學學院，吉林 長春 221116)

非英語外語學習的計算機輔助教學探索性分析研究 *

王萌萌1，張 海2

(1.北京外國語大學 西班牙語葡萄牙語系，北京 100089；2.東北師范大學 傳媒科學學院，吉林 長春 221116)

該文對全國高校601名西班牙語專業四年級在校生進行問卷調查和結構方程建模，對學習者的西語學習策略、語言能力和課堂外語學習環境之間的關系進行了探索性因素分析。研究發現，對于非英語外語專業學生，元認知策略在學習策略中處于核心地位，課堂內浸入式的外語學習與學習成績沒有顯著的相關性，而外籍教師授課可以顯著提升學生的社交情感策略能力。結果還證明計算機輔助外語教學(Computer-Assisted Language Learning,CALL)視域內的統計軟件應用可以支持學習者研究、測試評估、學習環境建設和教學設計環節，是推動外語教育發展的催化劑。

計算機輔助外語教學；結構方程模型；學習策略；語言能力；外語學習環境

計算機輔助外語教學(Computer-Assisted Language Learning,簡稱CALL)從20世紀60年代興起，發展至今已經逐漸改變了外語教學和學習范式。傳統的外語教育中計算機技術僅僅是一種輔助教學和學習的手段和工具，而隨著CALL從行為主義階段、交際法階段過渡到整合法階段，目前CALL已經具備條件進入學習資源獲取及開發、學習基礎設施和環境建設、教學活動設計、教師教育、測試評估、學習者研究、語料庫研究等各個外語教育環節，并實現對各個環節科學合理有效地整合和銜接。筆者試圖使用CALL視域內統計軟件應用技術支持學習策略研究、測試評估、學習環境建設和教學設計環節，為非英語外語專業的教育理念、教育體制和人才培養方式的改革帶來新的啟示。

一、近年的第二語言學習策略研究綜述

近年來,第二語言學習策略研究受到研究者的普遍關注，因為“對學習者策略的研究不但可以充實應用語言學理論，對實際的外語教學和學習者學習過程起到啟發和指導作用，而且對研究人類學習語言以及其他知識時的認知方法具有積極的意義”[1]。

第二語言(以下簡稱二語)的學習策略研究始于Rubin于1975年對成功語言學習者使用策略的觀察，他認為“引入成功策略的教學可縮小成功者和后進者之間的差距”[2]，呼吁學界對學習策略開展深入研究。Rubin、Stern[3]、Weinstein 和Mayer[4]、O’Malley和Chamot[5]、Oxford[6]、文秋芳[7]等人分別對學習策略概念進行了界定。O’Malley和Chamot認為，學習策略是學習者幫助自己理解、學習和記憶信息的思考和行為。

O’Malley和Chamot根據信息處理機制以對學習策略進行了系統分類，將學習策略分為元認知策略、認知策略和社交情感策略三大類。元認知策略指應用確定學習目標和計劃、監控學習過程、評估學習結果等方法來調節語言學習。認知策略是學習者和學習材料之間的互動，是通過對學習材料的分析、轉換或綜合來解決問題的活動。社交情感策略指學習者通過與他人產生互動或情感調控的方法來進行語言學習。其中元認知策略處于核心地位。

我國的二語學習策略研究者，對學習策略的本質屬性、具體分類、影響因素、成功與后進學習者策略的差異、學習策略與學習成績的關系、學習策略訓練等進行了研究。學習策略和學習成績關系如何，仍沒有形成定論。張正厚等學者對英語學習策略和成績關聯性研究的元分析研究顯示，“國外相關研究的結論傾向是認知策略和元認知策略與成績相關性較高，國內研究表明認知策略與學習成績相關性較高，國內和國外研究普遍表明社會情感策略與成績相關性較低”[8]。

在此前國內研究中，針對大學非英語外語專業學生的二語學習策略的研究較少，其學習策略與學習成績關系是否和英語專業學習有共同點仍有待通過實證研究進行檢驗。除此之外，王立非認為，“學習策略的相關研究應克服孤立地研究某種策略與學習成績關系的弊端，應從課堂教學、課外交際、個人自學三方面收集數據，開展實驗研究”[9]。而迄今為止的多數二語學習策略研究仍未涉及課內、課外和自學三種學習方式與學習策略的關系。本研究將基于此前研究的未涉及之處，對二語學習者的學習策略、語言能力和課堂外語學習環境，進行結構方程模型分析，試圖對不同情境下的外語教學和學習者學習過程進行進一步深入的探索研究。

二、理論依據與模型假設

韓寶成提到“結構方程模型可依據理論，事先假定哪些變量相關，哪些不相關，甚至將這些相關設定為相等關系。可以根據理論，確定哪個觀察變量受哪個特定潛在變量或哪幾個特定潛在變量影響，而不是受所有潛在變量影響，使結構更清晰”[10]。基于此，筆者選取結構方程模型作為研究學習策略、學習成績和課堂外語環境之間關系的量化研究方法。

筆者基于此前理論，提出了一種不同于英語專業學習策略模型，假設對于高校西班牙語專業學生，元認知策略(META)、認知策略(COG)和社交情感策略(SE)三者與語言能力直接相關，元認知策略與認知策略、社交情感策略兩者直接相關，而課堂外語環境(IMM)分別與三種策略和語言能力(AB)相關。基于如上假設，構建如右圖1所示的研究假設模型。

三、問卷設計與數據收集

(一)數據搜集

西班牙語專業本科四年級學生已經歷過基礎階段和高年級階段學習。近年來，各高校改革培養方式，實行“3+1”等多種教育模式，使本科期間留學人數大幅提高。在四年級下學期，全國高校外語專業教學指導委員會每年組織西班牙語專業八級考試(以下簡稱專八)，其目的是“了解并確認學生水平，發現問題，總結經驗，為各校及有關部門進行教學質量評估，開展教學改革，組織高校西班牙語專業教學研討提供資料和依據”[11]。因此，同其它年級學生相比，學習經歷豐富、參加過權威水平測試的四年級學生最具代表性。筆者以2014年5月全國參加專八考試的西語專業四年級學生(2010級)為研究對象，采取抽樣調查的方式，對應試的四年級學生進行問卷調查。四年級學生被試的抽樣人數為601人，其專八考試平均分為88.63，標準差為18.37。

圖1 假設的結構方程模型

(二)問卷設計

筆者對研究對象進行了問卷調查。問卷的內容以雅思考試的調查問卷為藍本，針對西語學生特點進行了微調。問卷采用里克特量表形式，學生根據自己對問卷中學習策略表述的認同程度進行了評分。筆者根據O’Malley 和Chamot的策略分類法，將策略表述按元認知策略、認知策略和社交情感策略分別進行整理。其中表述1、2、3、6、12、21對應元認知策略，表述4、5、8、9、10、11、13、15、16、17、18對應認知策略，表述7、14、19、20對應社交情感策略。問卷總體信度(Cronbach Alpha)為0.841，元認知策略、認知策略和社交情感策略的信度分別為0.770、0.802和0.751。總體及各類變量的信度指標均在0.7以上，表明問卷可信度較高。

在問卷調查中，學生還根據教學時長，對自己在國內接受的外籍教師授課、本國教師西語授課和國外留學期間的授課情況進行了五級評分，得到的觀察變量名稱分別為FT、CT、FE。筆者還設計了一個潛在變量，即課堂外語環境，變量名為IMM。

筆者以2014年專八成績為反映學生語言能力的變量。專八成績按題型進行統計，分別為語法、知識、聽力理解、口譯、閱讀理解(包括詞匯指代、閱讀理解釋義、西譯中)、中譯西、筆頭作文。代表語言能力的潛在變量名為AB。其他代表各種題型成績的變量名和題型如下表所示。

測試題型及相關變量名稱表

(三)統計指標驗證

常用的結構方程模型指標包括CMIN/df(卡方與自由度比值)、GFI(擬合優度指數)、AGFI(校正擬合優度指數)、CFI(比較擬合指數)、RMSEA(均方誤差平方根)、SRMR(標準化殘差均方和平方根)、RMR(均方根殘差)，應綜合考慮以上指標。測量模型的χ2(df)值為884.418(459)，p值不顯著。其它指標為：CMIN/df(適配標準為至少要低于5，最好接近3或2；檢驗結果為1.927)、GFI(適配標準為最好大于0.90，越接近1越好；檢驗結果為0.918)；AGFI(適配標準為最好大于0.90，越接近1越好；檢驗結果為0.900)、CFI(適配標準為最好大于0.90，越接近1越好；檢驗結果為0.933)、RMSEA(適配標準為至少要小于0.05，越接近0越好；檢驗結果為0.039)、SMRM(適配標準為最好小于0.05，越接近0越好；檢驗結果為0.039)、RMR(適配標準為最好小于0.05，越接近0越好；檢驗結果為0.053)。統計指標絕大部分符合各項模型適配度的評價標準，適配度較為理想。

在上課之前，教師要制定合理的教學計劃，結合教材內容解讀教學目標，最好是提前一周就制定好教學方案.在集體備課之前，備課組長要規定教師個人準備的內容.

四、結果與討論

測量模型如圖2所示，具體分析如下：

(一)學生語言能力與測試各題型得分之間的關系

截至目前，國內尚沒有規范的專八考試大綱出臺，當前的測試工作仍然遵循《高等院校西班牙語專業高年級教學大綱》，“考核范圍包括大綱所規定的西班牙語聽、說、讀、寫、譯方面的專業能力以及相關的語言文化的基本知識”[12]。

通過測量模型可知，專八考試各題型和語言能力潛變量之間的路徑均顯著，表示語言能力的潛變量對各項得分測量指標的直接效果最高的題型包括：考核翻譯、口語技能的口譯為0.83；考核翻譯技能的中譯西為0.82；考核閱讀、翻譯技能的西譯中為0.81；考核閱讀技能的詞匯指代為0.78；考核聽力技能的聽力理解為0.74。對當前構念下語言能力預測能力較高的題型中，對翻譯技能的考核最多，其次是閱讀，但對聽力、口語和寫作技能考核力度仍顯不足。此外，專八考試中的語法和知識題型，直接效果值為0.63和0.62，與其他獨立題型相比相對較低。

圖2 結構方程模型

由此，筆者得到以下結論：首先，應對專八測試的構念效度進行進一步的論證，明確語言能力的定義，并根據論證結果盡早出臺規范的考試大綱。其次，當前測試對翻譯(包括口譯和筆譯)技能的重視程度很高，筆者認為這與目前的人才培養觀念有很大關聯。由于目前就業市場中的西語人才需求仍保持高熱態勢，且大量屬于翻譯人才需求，所以當前的測試更為重視考核口筆譯實用型技能。然而，從長遠角度考慮，隨著改革開放深入和對外合作交流擴大，教學應對未來就業市場的人才需求做出預判。因此，測試應對各項技能有相對均衡的側重，把人才培養目標從技能型、應用型提升到復合型。筆者建議適當調整翻譯測試任務的比重，加大對學生聽力、口語和寫作技能相關題型的比重，可以考慮增加綜合多項技能的測試任務。最后，語法和知識題型雖在當前教學大綱的框架下進行設計，但反映出的直接效果較低，可以考慮將這兩種題型融入其他題型，形成綜合性測試任務。

(二)學習策略和語言能力之間的關系

由測試結果可知，四年級學生元認知策略應用對社交情感策略和認知策略應用的直接效應值分別為0.61和0.83，均達到顯著。測試結果證明了三種策略之間的層級關系。元認知策略在策略運用中處于核心地位，對于認知策略和社交情感策略均影響顯著，其中對認知策略的直接影響更大。

由模型可知，學生元認知學習策略對語言能力的直接效應值為1.44，影響顯著。認知策略對語言能力的直接效應值為-1.70，社交情感策略對語言能力的直接效應值為0.14，影響均不顯著。可見，元認知策略可以顯著提升學生的語言能力，但認知、社交情感策略運用與當前語言測試相關的語言能力之間沒有絕對的線性關系。

筆者基于目前的結果可以做出以下推斷：首先，元認知策略在非英語專業外語學習中處于核心地位，應用預先組織、集中注意力、延遲表達、自我評估、有選擇注意、自我監察、功能計劃、自我管理、預先準備等元認知策略是提高學生學業成績的根本途徑，同時還能促進學生應用認知和社交情感策略的能力。其次，應用合作和提問等社交情感策略對于語言能力提升有一定作用，但效果并不明顯。最后，在當前的測試條件下，應用重復、記筆記、詳細描述、翻譯、編組、推理、演繹、關鍵詞、語境化、遷移等認知策略對于語言能力提高不能起到積極顯著的促進作用。筆者認為這可能與當前的語言測試能力構念有關，當前的語言能力仍然體現結構主義語言觀，其認知效度尚未得到合理論證。針對目前的情況，筆者建議應引導學生著重應用元認知策略，在教學中也可引入元認知策略訓練，使學生能合理確定學習目標和計劃、監控學習進程、評價學習結果。此外，還應盡快對專八測試的語言能力構念進行充分合理的論證并盡快出臺規范的專八測試大綱，之后根據調整后的測試結果重新進行結構方程建模分析。

(三)學生課堂外語環境與語言能力、學習策略運用之間的關系

根據模型可知，課堂外語環境對語言能力的影響為0.37，路徑不顯著。它對元認知策略影響為0.28，路徑不顯著。對認知策略運用的影響為0.40，路徑不顯著。對社交情感策略影響為0.46，路徑顯著。與課堂外語環境相關的觀察變量中，國內外籍教師授課對潛在變量的直接效應值為0.30，路徑顯著，留學期間西語授課和國內本國教師西語授課的直接影響值為0.16和0.09，路徑均不顯著。

五、結語

筆者通過問卷調查和結構方程模型分析，得出以下結論：

(1)針對“哪些種類的學習策略與學習成績具有相關性”這一問題，筆者發現西班牙語學習同英語學習的情況一樣，元認知策略處于核心地位，對其他類型策略應用和學習成績具有根本性的促進作用。對于學生來說，使用元認知策略可以實現外語學習目標。對于教師來說，進行元認知策略訓練可以培養成功的學習者。對于教學管理者來說，能夠貫徹元認知策略培養是成功課程的標準之一。

(2)針對“浸入式的課堂外語學習，尤其是出國留學和學習策略、學習成績有無相關性”這一問題，筆者發現浸入式的外語教學與學生的學習成績沒有絕對的相關性。在外語學習中過分地強調純外語教學，使學習語境化并不能保證達到教學目標，如何適度使用外語教學是在今后的研究中需要重點關注的議題。此外，出國留學也不是學生提升語言能力的捷徑，能力是否提高，從根本上說，與學生自主學習的元認知策略應用有關。如果元認知策略應用得當，在任何學習環境都會收到好的學習效果。相反，假如不會合理規劃、監控、評價自己的學習，再優良的外部環境熏陶也不可能達到學習的成功。此外，浸入式的外語環境可以側面提升學生的社交情感策略的運用能力，尤其是國內外籍教師授課的策略培養效果優于留學。這可能是因為外籍教師來華后對漢語有基本了解，相比留學期間的外國老師，具有更豐富的跨文化教學和策略培養經驗。在國外留學期間，部分學生由于不適應國外參與式的、以學生為中心的教學模式，參與課堂活動并不積極，所以即便浸入了純外語的課堂，也不一定同國內學習一樣，達到與他人互動、合作的策略目標。

(3)截至目前，專八測試仍缺乏論證更加合理的構念框架。應首先結合先進的語言學理論，對該項考試的構念進行充分合理的論證。在此基礎上，根據結構方程模型分析結果，調整測試題型，經過跟蹤實驗設計出科學規范的專業考試大綱。

(4)應用結構方程模型的分析方法，可以彌補傳統的相關分析和回歸分析的不足，可將不可直接觀察的潛在變量納入模型，分析更為復雜的因果關系，使涉及各種因素的外語學習研究更加科學合理，減小誤差。在今后的研究中，還應考慮探索非英語外語專業學習策略、學業成績和其他相關因素數據采集和模型分析的自動化途徑，使動態的個性化分析成為可能。

(5)結構方程模型的軟件應用技術屬于CALL的研究范疇，它可以有效地實現外語學習者策略研究、測試評估、外語學習環境建設以及外語教學設計等各個環節的有效整合，使原來分散的研究主體和數據形成了有機整體，從而使研究得出的結論更為科學合理。計算機技術在外語教學中正逐漸從教輔工具轉變成為推動外語教育長足發展的技術催化劑。

[1]束定芳,莊智象.現代外語教學——理論、實踐與方法[M].上海:上海外語教育出版社,1996.

[2]Rubin,J.What the“good language learner”can teach us[J].TESOL Quarterly,1975,(1):41-51.

[3]Stern,H.What can we learn from the good language learner?[J].Canadian Modern Language Review,1975,(4):304-318.

[4]Weinstein,C.& Mayer,R.The teaching of learning strategies[A].M.C.Wittrock.Handbook of Research on Teaching,3rd Edition[C].New York: Macmillan,1986.

[5]O’Malley J.M.& Chamot,A.U.Learning Strategies in Second Language Acquisition[M].Cambridge,UK: Cambridge University Press,1990.

[6]Oxford,R.Language learning strategies in a nutshell: update and ESL suggestions[J].TESOL Journal,1992/1993,2(2):18-22.

[7]文秋芳.英語學習成功者與不成功者在方法上的差異[J].外語教學與研究,1995,(3):34-39.

[8]張正厚,譚霞,呂磊.國內外學習策略與英語成績關聯性研究的元分析[J].外語與外語教學,2013,(5):40-44.

[9]王立非.第二語言學習策略研究:問題與對策[J].國外外語教學,2001,(4):5-13.

[10]韓寶成.結構方程模型及其在語言測試中的應用[J].現代外語,2006,(1):78-86.

[11][12]西班牙語專業教學大綱編寫組.高等院校西班牙語專業高年級教學大綱[M].上海:上海外語教育出版社,2000.

王萌萌：講師，在讀博士，研究方向為應用語言學、語言測試(wangmengmeng@bfsu.edu.cn)。

張海：副院長，副教授，博士生導師，研究方向為教師教育技術、新媒體技術(zhangh219@nenu.edu.cn)。

2015年5月18日

責任編輯：趙興龍

A Computer-Assisted Exploratory Analysis of Non-English Major Learners’ Language Learning

Wang Mengmeng1,Zhang Hai2
(1.Department of Spanish and Portuguese,Beijing Foreign Studies University,Beijing 100089;2.School of Media Science,Northeast Normal University,Changchun Jilin 221116)

This current study made statistical analysis with SEM complemented with questionnaire to 601 fourth year undergraduate students majoring in Spanish,in regard to their language learning strategies,language ability and language context in classroom settings.The fi nal results showed that,the metacognitive strategy plays an important part among all the learning strategies.The use of metacognitive strategies has a positive signi fi cant effect on their language ability,cognitive strategy use and social/affective strategy use.Teaching in Spanish by foreign teachers in China has improved signi fi cantly their social/affective strategy use.The results also indicated that Computer-Assisted Language Learning (CALL) especially the application of statistical software,makes more effective the integration of the study of learners,assessments,learning context and teaching.CALL is a catalyst of the development of language education.

CALL; SEM; Learning Strategy; Language Ability; Language Context; Non-English Major

G434

A

1006—9860(2015)10—0120—05

* 本文受教育部人文社會科學研究項目青年基金項目“下一代信息技術支持的教育技術實踐監控與評價”(項目編號：11YJC880159)、中央高校基本科研業務費專項資金資助項目“高校西班牙語專業八級水平測試新題型設計及效度論證研究”(項目編號：2015JJ010)、北京外國語大學教改研究項目“認知診斷測試在高校西班牙語閱讀課中的應用研究”資助。