求解：發現問題、提出問題的能力培養

仲廣群

[摘 要]2011年版的課程標準明確指出了培養學生發現問題、提出問題、分析問題、解決問題四種能力的要求。為何要從“兩能”增加到“四能”，課程標準中有詳細的說明，但是如何加強發現問題、提出問題的能力培養，卻鮮有成功的經驗可以借鑒。在剖析教學現狀的基礎上，提出“先研后教”的教學構想，并介紹與之相匹配的“一探二學三生疑”的自主探究策略，為廣大數學教師更好地開展“四能”教學提供借鑒和指導。

[關鍵詞]四能 發現問題 提出問題 先研后教

[中圖分類號] G623.5 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2015）32-001

每個孩子都是可愛的“小問號”：“為什么太陽總是從東邊出來？”“月亮為啥總是跟著我跑？”……可是，自從進了學校，“小問號”就變成了“小句號”，他們在思路不能錯、格式不能錯、答案不能錯……一條條的“不能”面前變得循規蹈矩、謹小慎微。你說學校教育是不是出了問題？

有些教師并不認同這一觀點：“我們的學生是能夠提出問題的！”教師剛宣布：“同學們，我們今天將學習約分，大家有什么問題要問嗎？”下面立即小手林立：“我想知道什么是約分？”“我想知道為什么要約分？”“我想知道怎么約分？”“我想知道學了約分有什么用？”課堂氣氛頓時變得熱鬧起來，學生的問題意識并沒有消減啊！不要急于下結論，再看看第二天的情況。教師宣布：“同學們，我們今天學習通分，大家有什么問題要問嗎？”下面依然小手林立：“我想知道什么是通分？”“我想知道為什么要通分？”“我想知道怎么通分？”“我想知道學了通分有什么用？”這下清楚了，原來學生提出的是一些格式化的、通用的問題，因為他們知道，每節課教師要講的內容無非就是“是什么？為什么？怎么辦？”他們為迎合教師的需要提出的“問題”，又何嘗不是在“逗你玩”呢！現在看來，我們的教師在引導學生發現問題、提出問題方面是不是真的出了大問題？

《義務教育數學課程標準》（2011年版）修訂稿中，在原先的“兩能”（分析問題、解決問題的能力）的基礎上，新增了“兩能”（發現問題、提出問題的能力），無疑是很有見地的。雖然問題擺出來了，但是解決問題的方法和路徑并不清晰，成功的做法也很鮮見。為什么課改中的許多問題我們都能找到解決辦法，這個問題卻成為“瓶頸”呢？難道學生發現問題、提出問題能力的培養真的“無解”？

可以剖析的角度有很多，而且具體到每個班級、每個學生身上的情形也未必相同。若是泛泛地做個分析，大致會有以下幾個原因：教師控制行為過度，導致學生不敢問；教師面面俱到地講解，導致學生無問題可問；教學應試傾向明顯，學生的全部精力都用于理解、鞏固、強化訓練，久而久之，變得不會問……

顯然，這樣的分析還不夠，還需要認真而仔細地分析一下我們的數學課堂。不難發現，中國的數學課堂是一種用“精致”的方式追求“高效率”的課堂，高效率課堂大致呈現出這樣三個特征：小問題呈現、碎步子前行、短時間思考。這樣的課堂里教師對學生的扶持太多，學生對研究的問題難以經歷一個從發現問題、提出問題，到分析問題、解決問題的完整過程，導致學生的思維是碎片狀而非結構化的。當然，這樣的數學學習，也難以激發學生的好奇心和探究欲，難以培養學生的自主學習能力，特別是學生的創新精神、實踐能力的培養被忽視，導致學生沒有“后勁兒”。

這樣的分析很重要，它可以幫我們從諸多矛盾中找到矛盾的主要方面——我們的課堂沒有給學生創造發現問題、提出問題的空間，導致學生的問題意識淡薄、問題能力消減。

對癥下藥，我們就應該改變傳統課堂滿堂灌、滿堂練、滿堂問的做法，給學生開放的時間和空間，讓他們去獨立思考、主動探究。這不僅有助于發展學生的自主學習能力，也為培養學生發現問題、提出問題的能力種下可以茁壯生長的幼苗。順著這一思路，“先研后教”自然就進入了我們的視野。

在國內，有一些先學后教、微課、翻轉課堂的試驗，但效果都不夠理想。常見的“先學”方式，是在開課后，教師亮出教學目標，輔之以“導學單”“預習題”等材料，讓學生課中“先學”。這在一定程度上也達到了放手讓學生自己學習的目的。但我們發現，課中的“先學”，由于學習的時間和空間受到制約，因而學習的廣度和深度也受到影響。加之學習資源不能得到充分利用，學習的自由度不夠，導致學生接受的成分大于創新的成分，效率意識顯然高于質量意識。“微課”雖然是課前學習，但學習的方式是被動接受式的，因而也不被教師所青睞。

不同于以上的做法，我們可以將“先研”活動移至課前，取代傳統的部分作業時間，并研制出與之相匹配的“一探二學三生疑”的自主探究策略。“探”，是避免把自學等同于看書、看視頻的簡單做法，因為這會使學生的預習變成被動的接受或簡單的模仿。所以，我們一般先安排一道較有挑戰性的問題讓學生思考，在學生探而不得或是探而不明的時候，再安排學生看書、操作、實驗或是收集資料，這樣可讓學生的探索學習貫穿預習的始終。“學”，是在探索之后的行動，因人而異，這時的學，可能是對“探得”后的進一步“確定”，也可能是“探不得”后的“充電”。總之，學生自主探究后的學，就不是索然無味的、可有可無的學，而是某種帶有“揭秘”欲望的并伴隨著心理預期的學習。“生疑”，是更深層次學習的體現，是學后的反思、質疑與追問，疑問的深度，反映了預習和思考的深度。

針對不同的學習內容，“先研”的內容和方式都要有相應的調整。如新授類的會增加探究的成分；復習類的會增加整理的成分；體驗類的會增加觀察、實驗的成分；實踐類的會增加操作、制作的成分。為此，我們研制出六種基本形態的“助研單”，分別是探學式、做學式、練學式、學思式、評析式、綜合活動式。

比如，圍繞“小數的加法和減法”這一教學內容，可以設計“探學式”的助研單：

類似于“時、分的認識”，可以設計“做學式”的助研單：

學習了“圓”這一單元后，復習課可以設計“學思式”的助研單：

這樣的“自助”式研究，呈現出了開放的態勢。一是時間開放，學生有足夠的時間來鉆研自己喜愛的內容；二是任務開放，可以滿足不同學生的個性化需求，將學生的探究向廣度和深度引領；三是資源開放，可上網查詢相關資料，可充分利用身邊的學習資源，可與家長共同完成某些任務，學生的基本活動經驗得到了有效激活和強化；四是方式開放，可以采用適合于自己的個性化的方式進行探究，動手做、動眼看、動腦想，富有彈性的、開放性的助學內容，滿足了學生多樣化的學習需求。為調動學生“先研”的積極性，還可以在助研單中嵌入這樣的提示：把預習的成果講給爸媽聽聽；找一道好題明天與同學交流；能畫個圖、舉個例子、做個實驗證明你的想法嗎？有什么疑問需要教師或同伴幫忙？除了書上介紹的，你還有其他解法嗎？你覺得有什么要提醒同伴注意的？等等。在極富彈性空間的“助研單”引領下，學生的“先研”充滿了個性化創意，完全不像以往完成作業那樣去追求所謂的“標準答案”，而是始終在思考如何有所創造？如何與眾不同？如何學做“小教師”，把自己知道的知識再“教”給別人？這就轉換了學生的身份角色，他們不再是被動學習，而是像教師那樣去主動研究數學了，學生的問題意識得到了強化，提出問題的能力大大提高。

以“百分數的認識”一課為例，學生提出的是下面這些問題：

有了分母是100的分數，為什么還要設置百分數？

有百分數，有沒有十分數、千分數、萬分數？

給百分數添加上單位，是不是就可以看做分母是100的分數？

百分數表示了分率和比，那百分數可不可以比較大小？

……

這樣的問題才是真實的問題，才是數學的問題。這是學生經過探、學、思之后產生的“疑”，就不再游離于數學之外，不會再用格式化的、通用的問題來應付教師。更為重要的是，學生在研究之后，自然產生一種渴望展示自己研究成果的沖動和與別人分享經驗的欲望。教師便可以順應學生這樣的心理需求，為學生提供展示的機會。讓學生豐富多彩的想法充分展示出來（最好教師有意識地安排從簡單到復雜、從一般到高級的順序進行展示），再引領學生分別對這些研究的成果進行評價、優化，在交流中，新的問題又得以生成。這樣的課堂就會有提問、有質疑、有辯論、有反駁，同伴間的合作學習變得扎實而高效，差異性資源在助學課堂中得到了充分利用，整個課堂教學就會呈現出一種“往上走”的態勢，學生也會不斷感受到精彩和驚喜，課堂會有一種生長感、突破感、解放感。有“問題”的課堂，就會涌動著生機、充滿著創造。

果真如此，我們就可以自信地宣布：培養學生發現問題、提出問題的能力有解！

（責編 金 鈴）