基于CLT理論的大學英語測試模式實踐研究

唐紅梅

（廣東白云學院，中國廣州510450）

基于CLT理論的大學英語測試模式實踐研究

唐紅梅

（廣東白云學院，中國廣州510450）

基于交際性語言測試理論，設計以培養學生語言運用能力為目標的大學英語口語和筆試學業測試模式，改變傳統的大學英語課程學業測試模式以語言知識點記憶為主、選擇題即客觀題為主要題型的信度較高但效度較低的測試模式，提高試卷的效度和測試的信度。測試與訪談發現：（1）采用交際性語言測試模式（CLT）的班級學生即實驗班學生的測試成績明顯高于傳統語言測試模式（TLT）班級的學生；（2）實驗班學生語言綜合運用能力有顯著表現，如深層次思維能力、語言組織能力、學習策略能力以及創新能力等。

交際性語言測試；大學英語CLT測試；評價

1 交際性語言測試理論的發展

語言測試的發展經歷了三個階段：前科學階段、心理測量與結構主義相結合的階段和心理語言學與社會語言學為基礎的階段［1］。C homs k y（1957）提出了語言能力（linguistic competence）和語言行為（l inguistic per formance）的概念，認為語言行為只是語言能力的實際表現，不能揭示語言本質［2］。社會語言學家H ymes（1972）則提出了交際能力（communicative competence）的概念，認為使用語言不但要能夠按照語法規則產出形式合格的句子，而且還應具有在不同的語境中合理使用這些句子的能力，即語言使用涉及社會文化因素［3］。因此該階段的語言測試特點是通過綜合性的完形填空、聽寫綜合改錯、口試、作文等來衡量語言能力。

Weir（1990）詳細闡述了交際語言測試（C L T，communicative language testing）的理論原則，并介紹了交際語言測試題目類型［4］。B achman和P almer（1996）提出了外語測試設計和評價的“實用性”原則（usefulness），交際性語言測試具有真實性、實用性、相互作用性、后效作用和適用性等特征［5］，英國的I E L T S較好地體現了C L T的原則。B achmann（1990：85）認為語言能力包括三部分：語言能力、策略能力和心理生理機制［6］。從測試的理論基礎來看，我國目前在語言測試理論模式基本上是基于以語碼為綱（code-based）和結構為綱（st ructure-based）的測試，以重視語言知識和語言形式為特點，忽視語言能力的實際運用，不符合現代語言測試的發展方向。從測試實踐上看，測試題型單調不合理，語言能力測試項目不全，比如，作為一項語言考試，它不考“語”和“言”（“語”和“言”本身都指“說話”），不符合語言運用的實際情況［7］。

2 大學英語測試的現狀

大學英語是我國高校學生的必修課程之一，全國大學英語四、六級考試對促進我國大學英語教學的發展起到了一定的積極作用，但是，隨著對證書的片面追求，正常的英語教學已經演變成典型的應試教學，大學英語教學成為為考試而教，學習英語的目的在于為考試而學。從我國的測試形式而言，目前采用最多的是多項選擇題，注重測試的信度和客觀性。

目前我校大學英語對學生的語言學習的評價也從以往單一的、終結性的筆試轉變為形成性評價和終結性評價相結合的方式，測試從單一的筆試轉變為一學期口試與一學期筆試的形式，并且取得了一定的成效。但是，測試的理論基礎仍然沒有跳出“以重視語言知識和語言形式為特點，忽視語言能力的實際運用”的測試模式，筆試的設置也仍然以考核學生的記憶能力為主，造成平時不學習，期末背練習答案獲得高分的學生不少，極大影響了教學質量的提高，不利于語言運用能力的提高。至于口語測試，其內容仍然注重學生的記憶及背誦，一旦遇到教師的互動問題，絕大多數學生聽不懂，也無法做出相應的反應，沒有突出體現學生真正運用語言的交際能力。

3 構建交際能力培養的大學英語測試模式與評價

語言教學的最終目的應該是教會學生使用一門語言，學生學習語言的目的也是為了掌握這門語言，即學會使用這門語言。語言測試的目的則應是看學生能否會使用該語言，使用的情況如何，以此來推斷學生是否具有基本的、較好的或是較高的語言能力。語言能力是通過語言運用體現出來的。看一項考試是不是真正考核了考生的語言能力，就要看這項考試從多大程度上讓考生參與語言運用之中，因此，新的語言測試必須突出體現“用”字。

3.1 口語測試模式

口語測試的目的在于真正使測試是提高學生語言運用能力的手段，提升學生的交際性能力，加強文化意識的培養，幫助學生達到基本的有效交流，增強學生學習的自信心。口語測試模式結構圖：

為避免因學生聽不懂而導致無法進行闡述，教師在情境導入環節可適當添加一些幫助部分學生理解的提示如使用有字幕的視頻或漢語的視頻、關鍵詞的呈現等，以增加測試的有效性和學生的信心。在學生闡述觀點之后，進入師生互動環節，教師可針對學生的闡述提出問題，語速和難度可根據學生前面闡述時的效果進行調整。

考前把設定的評價標準發放給學生，讓學生對口語測試評價標準有所了解，并以該評價標準來衡量自己平時的學習。

3.2 筆試測試模式

筆試測試模式的構建在于解決以往以測試學生對所學語言點的記憶能力轉變為測試學生的語言運用能力，兼顧語言知識的掌握，注重學生語言能力輸出。在傳統以客觀題為主的試題設計模式的基礎上添加主觀題的量，把原有更多的選擇題改為具有思維培養的題型，如閱讀理解題并非都是選擇題，可設置信息定位題、文章summary填空題、問答題以及l ist of headings，詞匯測試則采用“用所給的詞組或短語連詞寫故事”的方式，既考核了學生對所學詞匯的記憶能力，更是考核了學生的靈活運用能力、語言基本技能如語法運用、語句的連貫性和深層次思維能力如邏輯思維能力、想象力和創造力。

3.3 評價標準

調整大學英語考核結構，改變原來一學期考口語、一學期考筆試的單一測試，應該每學期都把口語測試與筆試相結合起來（雖然采用了形成性評估的學習），這樣兩者兼顧，既注重語言學習的輸入，也重視學生語言輸出，最大程度地提升學生的語言運用能力。

測試必須有評價。設定統一的評價標準有利于避免隨意性，保證測試的公平性和有效性。口語測試模式的評價標準的設定是基于語言表達流利度、合乎目的語運用與交際規律的原則。筆試測試模式中的客觀題（作文、連詞寫故事、翻譯等）必須有明確的評分標準。從測試的理論而言，主觀題的信度較低，但效度高，較能體現學生的實際語言運用水平。客觀題（為多項選擇題）易于批改，信度雖高，但效度卻很低（尤其是校內的期末考試），減少客觀題多項選擇題型的量，如閱讀理解適當增加“信息定位題”、“文章summary填空題”、“問答題”、“判斷題”以及“l ist of headings”等題型的配備，聽力部分則選擇題、短文單詞聽寫以及聽后問答題等題型相結合。因此，基于交際性語言測試模式的大學英語測試合理分配客觀題和主觀題的比例，使之既能保證試卷的信度，也能提高其效度，真正起到考核學生語言交際能力的手段、提高教學質量的措施。

4 實驗研究

測試是教學過程的一個重要組成部分，是衡量教學的一個或不可缺的手段和方式，科學的、合理的測試會對教學起到積極的反撥作用，反之則會帶來負面的影響。因此，采用怎樣的考試模式或基于怎樣的測試理論對提高大學英語的教學質量和學生的英語應用能力對改變當前教與學的困境都具有極大的現實指導意義。

本課題基于交際性語言測試理論，針對廣東白云學院非英語專業學生的英語水平和實際情況，設計出大學英語課程測試模式，包括口語測試模式和筆試測試模式，并對該測試模式與傳統的測試模式的成績進行了對比研究。

4.1 實驗設計

4.1.1 實驗對象與目的

選取B13級的1個班級作為本課題的試驗班級，2個班級為對照班級，共166人，其中實驗前的問卷調查來自B12級和B13級的15個班級的抽樣調查，共220人參與，回收有效問卷212份。

對課題組基于交際性語言測試理論而設計的大學英語課程測試模式進行實踐性研究，了解該模式是否對學生的語言交際能力產生影響，是否有利于學生的學習，以建構大學英語測試體系，完善理論框架，建構合理、科學、有效的能真正考查出學生語言運用能力的測試模式，為今后的學科建設奠定較扎實的理論基礎。

4.1.2 實驗方法與過程

采用實驗前與實驗后對照的方法對傳統語言測試模式與課題組設計的基于交際能力培養的語言測試模式進行對比，探索適合于提升學生語言運用能力和交際能力的測試模式，以提高大學英語的教學質量。實驗的數據采用spss軟件進行分析。具體的實驗過程：

第一，確定試驗班級和對照班級以及實驗前的語言測試成績的收集，為實驗做好準備資源。

第二，設計基于交際性語言測試理論的大學英語測試模式：口語測試模式及評價方法和筆試測試模式及相關題目的評分標準。

第三，實驗班和對照班進行了一個學期的統一教學后，采取了不同的測試模式：實驗班采用的是課題組設計的基于語言交際能力培養的測試題（C L T），對照班則仍然采用實驗前的傳統的測試題（T L T）。

第四，對測試結果進行分析。

第五，對新測試模式的學生訪談。

4.2 實驗結果分析

4.2.1 實驗前測試情況-----實驗條件分析

教學環境：擔任該三個班級的大學英語教學的是同一名教師，最大限度減少因教師之間的差異帶來的影響因素。該教師均采用一樣的教學策略與方法和教學內容在三個班級中實施教學活動，布置的課前、課中及課后任務均一樣。

測前條件：我們對實驗前的三個班級的測試（即傳統的測試模式T L T）成績從三個數據進行了分析：（1）P值對比：三個班測試成績的P值顯示分別為P1（實驗班）是0.166，P2（對照班）是0.988，P3（對照班）是0.709，都明顯大于理論值P（=0.05），這說明后面的結果是有統計意義的。（2）雙側檢驗值sig.=0.152表明三個班在實驗前的英語成績和水平沒有差異。（3）F值對比：根據統計學理論，F值越大，顯著差異也就越大。實驗前三個班的測試成績的F值（F1=1.46，F2=0.42，F3=0.81）都很小，進一步說明了三個班的大學英語水平和成績是相當的。

4.2.2 實驗后測試情況分析

其一，組間對比

Table1 A N O V A Test in thepost test

表1方差分析的P值顯示是0.009遠遠小于理論參數值（0.05），說明兩種測試模式對學生的學習成績或水平產生了顯著的影響。

Table2 M ul tiple C omparisons Test

表2的多重比較中可以得出這樣的結論：采用基于交際性語言測試理論的大學英語測試模式（1.00）的班級的后測成績與采用傳統的語言測試模式（2.00，3.00）的兩個班級的成績有明顯的差異，而兩個繼續采用傳統語言測試模式的班級之間不存在差異。

Table3 H omogeneous S ubsets

從表3得出采用傳統測試模式（T L T）的兩個班級（2.00，3.00）歸到了同一個范疇中，即說明他們的學習成績沒有變化，也沒有差異，而采用了基于交際性語言測試理論的測試模式的班級（1.00）則被歸類到單獨的一項，也充分說明了C L T有極大的意義。

這是對三個班級間的測前和測后成績進行對比的結果，從結果來看，采用交際性語言測試模式（C L T）的班級的學習成績有明顯的提高。下面我們再從三個班級本身的測前與測后的成績進行對比即組內對比，以了解不同的測試模式是否存在差異。

其二，組內對比

P1值=0.000小于0.05，即表示該班學生的學習成績有變化：不同的測試模式對學生實驗前和試驗后的學習有明顯影響，從而產生差異。P2值=0. 171大于0.05，說明該班學生的測前與測后成績沒有發生變化，即傳統語言測試模式（T L T）對學生的學習成績沒有影響。

4.2.3 學生訪談分析

第一，試卷難易度問題

對于基于C L T測試試卷的難度這個問題，訪談中大多數學生表示，新的測試模式的難度明顯難于傳統的測試（T L T）試卷，雖然需要更多的思考，但更注重材料與學生的對話，彰顯試卷設計的人性化與靈活性，能體現學生真實心理狀態下展示語言的能力，利于學生的發揮。

第二，語言綜合能力培養問題

從不同分數段的學生（采用C L T測試模式的班級）中進行了隨機訪談，學生的共同感受是新的測試模式需要更多的思考和思維，更能體現出學習的差異性、體現學生的學習自覺性，避免學生投機取巧，成績具有更高的可信度和有效性。他們認為這樣的測試模式對認真學習的學生而言，增加了他們學習的自信心、滿足感和成就感，因為這是需要通過自身努力、思考而獲得的，而且他們還發現這種測試模式可以讓他們找到一種學習語言的方法和策略，即有助于幫助學生形成學習的策略能力和組織能力。另一方面，對于學習基礎較差但樂意學習的學生而言，可以幫助他們確定學習的方向和目標，鼓勵通過自身的努力看到自己的點滴進步與成長。

第三，自主學習性問題

學生反映自從了解了新的測試模式后，他們表示在學習的時間上有不同程度的增加，課外自主學習性有所加強，因為有些測試題型以前沒有經歷過，同時因為這類題型如summary completion、回答問題等需要真正理解了才能做出正確的答案，需要分析與思考。

5 實驗研究的理論基礎和結論

交際性語言測試的主要特征是：（1）重點是意義；（2）語境化（conte x tuali z ed）；（3）語言活動帶有可接受的目的性（purposive）；（4）有實際意義的語言；（5）使用真實的語言材料（authentic material）；（6）文本處理有真實性；（7）反應結果不可預見性（unpredictable）；（8）以互動為基礎（interaction-based）；（9）考生在真實心理狀態下展示語言能力；（10）根據實際交際結果判定成績［8］。

通過對外語語言測試理論的發展歷史和各階段語言教學的特點以及測試特性的學習、研究，引入交際性語言測試（C L T）理論，分解其核心內容，根據該測試理論的特點，摸索出集真實性、互動性和能力性為一體的測試模式是課題的核心。從以上的數據分析以及學生的訪談，從一定角度而言，本課題組所設計的基于交際性語言測試理論的大學英語課程測試模式對學生的英語學習有一定幫助，提高學生的語言交際能力，幫助學生掌握語言學習的方法，有效培養學生對目的語的思維能力，有利于完善和發展我校大學英語課程體系。

交際性語言測試比傳統測試復雜得多，對考試大綱設計、命題設計、閱卷人員等都有較高的要求，因此，對于該基于交際性語言測試理論的大學英語測試模式的進一步完善和推行還需要同行的共同努力。

［1］H eaton，J.B.1991，Writing E nglish L anguage Tests. N ewYor k：L ongman I nc.

［2］C homs k y，N.1957.S yntactic S tructures.The H ague：M outon.

［3］H ymes，D.H.1972.O n C ommunicative C ompetence.I n J. P ride and J.H olmes（eds.）.S o-cial inguistics.H ar mondsworth：P enguin.

［4］Weir，C.J.1990.C ommunicative L anguage Testing［M］. N ewYor k：P rentice-H al l.

［5］B achman，L.F.&A.S.P almer.1996.L anguage Testing in P ractice［M］.O x ford：O U P.

［6］B achman，L.F.1990.F undamental C onsiderations in L anguageTesting［M］.O x ford：O x fordUniversity P ress.

［7］韓寶成.語言測試的新進展：基于任務的語言測試［J］.外語教學與研究，2003，（9）：352-358.

［8］武尊民.英語測試的理論與實踐［M］.北京：外語教學與研究出版社，2002.

責任編輯：周哲良

G642

A

1672-2094（2015）03-0105-04

2015-03-18

廣東白云學院2012年度科研課題項目（B Y K Y201238）。

唐紅梅（1967-），女，廣東梅州人，副教授，碩士。研究方向：大學英語教學與測評。