多維分組：基于差異教育理念的課堂觀察

差異教育研究的核心理念是“基于差異，優化差異，差異發展”。多年來的差異研究實踐告訴我們，以差異教育理念為指導，實施多維分組課堂觀察，可以為評價學生的學習，改善教師教學行為提供一個可靠的技術支撐。

一、分析關鍵問題，確定觀察點

觀察點即課堂觀察中的具體著眼點，實踐中我們首先確定了關鍵問題，然后借助崔允漷的“四維度七十二視角”，從“教”的維度、“指導”的視角確立觀察點。

首先，確定關鍵問題。研究基于問題，問題來源于實踐，這一直是我們差異研究的思路。因此，在確定關鍵問題時，第一步，我們各研究成員就“思維”這一維度，基于自我實踐先行確定存在的問題。第二步共同研討，進行問題匯總篩選。我們的問題經過梳理，歸為“基于學生”和“基于教師”兩大類。具體來說，從學生角度出發對學生思維類型的確定，這應是我們課堂觀察基于差異出發的基點；而基于教師角度出發的教師教學策略對不同學生思維的影響，這應是我們基于差異進行課堂觀察的最終結果。在數學課上，學生的思維表現出不同的速度與準確度，我們據此將學生分為四類：思維快而準、思維慢而準、思維快而不準與思維慢而不準型。我們的關鍵問題即是基于這四種思維類型，看教師教學策略對不同學生思維產生的不同影響。

其次，確定觀察點。一是確定觀察維度與視角。是從教的維度來看針對性策略有哪些入手？還是從學的維度來看教師的針對性指導對不同學生產生的效果入手？在幾經討論之后，我們進一步明確，首先我們需要整體評價學生在學習中的學習成效如何，這是檢驗教師思維搭橋是否有效的最有力的證據；其次，我們需要觀察策略是什么，也就是說僅僅觀察學生的學習成效又是不夠的，我們需要基于學生學習成效來分析教師的具體的搭橋策略；再次，為了凸現班集體教學環境下的個別指導的意義，我們需要進一步觀察學生的目標達成度，課堂思維推進的整體狀況，使課堂觀察更為科學合理。基于這樣的分析，我們確定從課程性質（目標達成）、學生學習（應答次數及具體表現）、課堂文化（課堂思維推進中學生整體參與狀況）以及教師教學（指導行為）這幾個維度入手，合力指向于學生的外顯學習行為這一觀察點，根據學生外顯的學習成效來分析目標達成度、學生應答次數及具體表現、課堂思維推進的整體狀況以及教師具體指導行為，實現對觀察問題的策略探尋與提升。三是劃分小組，再度細化。接下來，我們按照具體的觀察維度，劃分觀察小組，并針對具體維度下的觀察需求，進一步明晰學生外顯學習行為包括的方面。比如，學生學習維度下，為了進一步體現基于全體的個別關照的意義，我們確定下以座位表標注學生思維類型，并統計學生課堂發言應答次數，以此分析教師是否實現了基于全體進行的個別關照；再如教師教學維度，重在觀察學生遇到問題教師搭橋策略實施后的后續學習表現，以此分析教師進行思維搭橋的時機、策略。也就是說在具體的課堂觀察中，不同維度的觀察組需要依據觀察目標，跟蹤不同思維類型學生的外在表現，分析教師對學生進行指導的具體教學行為，來判斷梳理針對性搭橋策略。

二、解剖觀察點，開發觀察表

課堂觀察表的項目直接指向我們觀察點問題的解決，觀察表設置不是一蹴在具體的實踐中，我們針對擬解決問題及觀察點，研討確定觀察方法與觀察項目清單。一是確定觀察方法。我們的觀察目的即希望可以基于不同思維類型學生的學習表現來梳理總結形成相關策略。而課堂觀察方法中，定性分析強調基于事實說話，定量分析則側重于通過數據揭示規律與結論。顯然我們的觀察需要定量分析提供目標達成度、應答次數等數據證據，與此同時需要定性觀察教師具體的搭橋策略，而兩種方法的合理結合才能助推我們的課堂觀察全面合理；二是確定觀察項目清單，即結合觀察點要素把從哪些項目入手觀察進行確定。簡便易操作的原則是我們每個老師都深諳的法則。比如，學生學習維度應答次數記錄，我們設置了學生座位表，并以ABCD標注學生思維類型，課堂教學中進行對應記錄；而教師教學維度，在研討中，我們覺得某一個“指導行為”的記錄，應該順應教學進程，捕捉教師搭橋策略，以及學生外顯表現行為，進行記錄分析，因此我們設計了“教學環節、教學問題描述、教師指導策略、學生表現描述、效果分析”這樣幾項。之后，我們將實驗人員分成四組，各自研發課堂觀察表格，并經過交流匯總兩次課堂試用之后形成課堂觀察工具。

我們認為，以差異教育理念為指導的課堂觀察工具，其一，需要有具體差異類型標注的學生座位圖；其二，課堂觀察表中對于相關差異類型選項要提前加以標記，項目的確定可從教與學兩個維度入手，先后順序的安排需合理科學；其三，對于差異的不同類型的相應觀察，最好可以實現定量與定性兩相結合，從更多維度入手實施觀察，更好的保證課堂觀察結論的科學性。

三、梳理觀察表，形成觀課報告

課堂觀察的工具是課堂觀察表，在整理觀察表信息形成觀察報告時，我們認為要注意這樣兩方面：首先要搜集有用數據，進行相關數據統計與分析。即按照觀察表項目分類進行統計。其次，基于有用的課堂事實，梳理形成相關策略。我們定性觀察的教師則基于教師搭橋教學策略下，不同思維類型學生的相關表現，來判斷此類策略對促進此思維類型學生發展的效果，并抽象出具體的搭橋策略。

基于差異的課堂觀察活動，使我們就數學課“為不同思維類型學生進行思維搭橋的策略”的問題，不僅提煉出具體策略，更梳理出具體實施的時機與注意問題，并取得了課堂觀察的較圓滿成功。

四、若干思考

為使課堂觀察技術可以更加堅實地支撐我們的差異教學研究，我們將已有實踐進行認真梳理后形成以下思考。

（一）差異理念是觀察技術的靈魂

觀課議課活動使我們實驗教師于細節觀察之中，真切看到了不同生命個體成長的不同姿態，引發了教師教學從差異出發的自覺行為改變。正是“基于差異”的理念賦予了課堂觀察技術以靈魂，課堂觀察才得以散發出了生命關懷的溫度，綻放出了蓬勃向上的活力。差異理念指導下的課堂觀察，其關鍵點在于觀察點的確定。實踐中我們除去查閱參考大量的相關文獻資料之外，主要按以下三點展開：其一，確立差異角度。在基于生命個體差異，確立從哪種差異角度出發的前提下，與學科課程本身對促進學生成長的自身學科特點相結合，比如數學組基于思維的差異，而英語組則可以從學生英語認知水平出發確定差異觀察角度；其二，關鍵問題的確立。即基于確定的差異角度，預設要解決什么樣的比較重要的問題，可以共同研討，也可以采取問題搜集、篩選的方式；其三，在與本校差異研究相結合的前提下，確立觀察維度與視角，最終以促進學生差異發展的教學策略的探尋為目標，確定具體觀察點。基于差異的觀察點一旦確定，整個課堂觀察也便有了形神均聚于一處的靈魂。

（二）分組合作是觀察質量的保證

課堂教學瞬息萬變，當從多個維度以學生“類”為觀察對象時，其觀察的精細性與迅捷性更增，分組合作觀察學生在課堂學習中的差異形態則顯得尤其必要。首先，觀課前合理分組。第一，基于觀察問題的需要，結合觀察工具進行分組。比如我們按開發出的三個觀察工具分成了三個觀察大組；第二，基于觀察內容以及觀察對象的數量需要確定觀察人數，再次細化小組，即為三大組確定合理人數，每一組再根據需要進行細化；第三，觀課后基于觀察表記錄與個人思考，進行同一維度同一觀察點的組內碰撞提升，達成協議，形成觀課報告。有分工，有合作，保證了課堂觀察的廣度、深度與精細度，更保證了課堂觀察的探究質量。從確定觀察點，準備觀察工具，到具體的課堂觀察活動及議課，我們歷時近三個周，因此一個學期組織多維分組式課堂觀察的次數不宜太多，1—2次為宜。

（三）科學易操作是觀察實施的原則

科學性與可操作性是課堂觀察從組織到實施應始終遵循的原則。科學性主要體現在課堂觀察的準備以及形成觀察報告環節。即基于研究確定觀察點，分析觀察點支撐要素確定觀察項目，形成課堂觀察工具，以及最終依據課堂觀察記錄的事實與分析提煉抽象相關策略，這里的每一步都要盡可能做到科學有效，操作性則更多體現在課堂觀察實施及議課環節。

首先，關注課堂觀察工具的可操作性。觀察項目在表中排列需順應教學環節，順應師生對話進程，便于觀察者邊聽邊想邊記；提前進行分析、預設，將各種結果盡可能列于表格，觀課時以“√”選擇，提高記錄的易行性。

其次，進入課堂進行觀察的可操作性。具體說來有四點：一是在不影響課堂教學的前提下提前進入教室；二是根據觀察內容與對象，準確選擇觀察位置；三是憑借觀察工具，明確準確記錄。連續跟蹤教師教學行為（策略、語言、行為）與相關類型學生的表現（情感狀態、思維方法、思維水平），扼要準確的記錄課堂事實與思考，確保觀察結果的準確性與真實性；四是議課的可操作性。遵循“愉悅研討，以學論教，科學客觀”的原則，在主持人的組織下按“介紹觀課主題——互動議課（執教者教后反思，觀課者發布觀課報告）——參與人員談思考與收獲——梳理總結策略，深化觀察主題”的流程展開。科學性指向課堂觀察的高質量，而可操作性則是課堂觀察得以進行的基本前提，二者只有完美結合才能實現課堂觀察的有效與高效。

【劉云霞，山東省海陽市鳳城街道中心小學教導副主任】

責任編輯/張 麗