師范生信息化教學能力現狀的調查研究*

劉 喆，尹 睿，鄭鈺琦

（1.華南師范大學 教務處，廣東 廣州510631；2.華南師范大學 教育信息技術學院，廣東 廣州510631）

一、問題的提出

2012年3月，教育部正式頒布《教育信息化十年發展規劃（2011-2020年）》（以下簡稱《規劃》），將“現代信息技術與教育的全面深度融合，以信息化引領教育理念和教育模式的創新”作為推進教育信息化的工作方針之一。教育信息化從提倡“整合應用”轉向倡導“深度融合”，亦即不是簡單地在課程教學中引入信息技術，更要使之與課程教學系統的各個要素融合為一體，真正成為課程教學系統中不可或缺的重要組成部分，以此實現教育教學方式的變革與創新。在《規劃》中，“加強隊伍建設，增強信息化應用與服務能力”是發展任務之一。對于教師能力建設而言，在于“采取多種方法和手段幫助教師有效應用信息技術，更新教學觀念，改進教學方法，提高教學質量”。因此，這一時期的教師培訓更為強調教育技術的深層應用。自然而然，教師教育技術能力的內涵也有所深化，從“信息技術與課程整合能力”提升為“信息技術與課程融合能力”。受這一時代背景的驅使，信息化教學能力呼之欲出，并成為當代教師教學能力的核心內涵，其中也包括作為教師后備力量的大學師范生。那么，師范生信息化教學能力具體指什么？由哪些要素構成？各要素之間的關系怎樣？目前師范生的信息化教學能力水平如何？研究和回答這些問題，對提高大學教師教育質量水平以及基礎教育信息化可持續發展，都有積極的意義。

對于信息化教學能力的內涵和結構，國內并沒有統一的界定。本研究認為信息化教學能力的實質是在真實的教學情境中，運用ICT將學科知識“轉化”成學生有效獲得的一種知能結構體，其目的在于實現技術促進型學習（technology-enhanced learning）。其不僅應具備媒介與信息素養（media and information literacy），還必須涵括根據具體而真實的教學情境所生發的“信息技術—教學法—課目內容”三者融通轉化的能力。其中，教學設計能力、實施能力與評價能力是三大內核。[1]本研究邀請10位高師院校從事教育技術、教師教育研究與實踐工作的專家發表對師范生信息化教學能力結構的看法。絕大多數的訪談只提一個問題：您認為師范生應具備怎樣的信息化教學能力？對訪談進行全程錄音、資料整理后，將文字文本反饋給受訪專家審閱和修改，然后采用提取關鍵詞和關鍵詞歸類的方法對資料進行編碼，最后將專家的看法概括為表1中三個維度。

表1師范生信息化教學能力的要素結構

二、研究設計

1.研究對象

以廣東省某高師院校的三年級和四年級師范生為研究對象，他們來自語文、數學、英語、物理、化學、生物、歷史、地理、政治、美術、教育技術、計算機12個學科。共發放問卷1200份，回收1103份，有效問卷為1103份，三年級535份，四年級568份。

2.研究工具

依據表1編制出研究工具《關于師范生信息化教學能力的調查問卷》，問卷的第一部分關于個人基本情況，共3道題。第二部分是一個包括三個維度和48個題項的量表，全為單選題，題目賦值范圍為1-6分，3.5分為中間值，主要考察師范生信息化教學能力的現狀。所有題目根據受訪專家所提及的具體信息化教學能力內容編寫，要求師范生對自己的現狀做出判斷并據此進行回應，得到的結果應該是自我報告的信息化教學能力水平。第三部分涉及信息化教學能力的培養發展狀況，如課程設置、教學內容、教學方式、影響因素等，共13題。

三、研究結果

1.師范生信息化教學能力的現狀

信度檢驗結果顯示，無論是全量表還是各維度的信度都很好（=0.956、=0.902、=0.930、=0.950）。全體被試所有問題得分的平均值是4.02，觀念、技能和能力3個維度得分的平均值分別是4.80、3.99、3.58，觀念維度得分顯著高于其他兩個維度。由此，師范生自我報告的信息化教學能力水平只是略高于中間值，并不十分理想。

（1）三個維度的現狀分析

可將觀念維度的10個題項分成三組，第1-4題屬于對信息技術的教學價值認可的問題，得分略低于維度均值；涉及道德倫理觀的第9、10題得分明顯高于維度均值；其余是關于信息化教學的信念問題，“信息技術應用能力是教師專業素養的必要組成部分”和“師范生應關注信息技術的發展”的評價結果低于維度均值，而“師范生應會運用信息技術收集教學資料”和“師范生應嘗試將信息技術應用于教學”高于維度均值?？傊瑤煼渡鷮π畔⒒虒W的職業道德和倫理認可度比較高，對信息化教學的價值和信念略低一些，尤其對“信息技術帶來良好教學效果”并不十分肯定，但也明顯高于其他兩個維度的得分。

從整體技能維度得分情況來看，師范生對信息技術的基礎知識和技能掌握情況一般，局限在常用教學軟件和常見網絡操作技術上，如文字、數據處理軟件（如Word、Excel）、課件制作工具PowerPoint、常用搜索引擎（如百度搜索）；對于信息技術的基本概念、有關的法律法規和倫理道德觀念知識認識不夠；對于較為深入的專業軟件、工具、設備和平臺，如課件制作工具Flash、常用圖象處理工具（如Photoshop）、視頻展示臺、多媒體教學系統等，掌握程度不高；關于應用信息技術識別、篩選、分析、加工教學信息資源的題項得分低于本維度均值。這表明師范生的信息技術操作基本技能狀況還處于一種較低的發展水平。

能力維度的平均得分是三個維度中最低的。第33、42、46、47、34、39、48題與現代教學理論中較新的知識范疇和較高層次的信息化教學資源、教學目標設計以及信息化教學評價能力有關，師范生的反映都低于維度均值，且前四題得分均低于中間值；涉及信息化教學實施能力的題項得分僅略高于維度均值；關于信息化教學設計所強調的一般知識和能力的得分顯著高于維度均值，但均低于3.8分。上述調查結果表明，師范生只是對信息化教學設計所需的“傳統”知識和能力方面表現出相對較好的自信心，如教學設計基本理論與方法、教學過程設計。而對現代教學與學習理論、新型教學模式、信息化教學設計流程等知識，信息化教學設計能力所包含的較高層次的教學資源開發、目標設計、學習者分析、任務設計、教學方式設計能力以及信息技術與課程整合、信息化教學評價能力等方面，師范生的反映非常一般。

（2）三個維度之間的相互關系

技能和能力兩個維度的相關程度很高，達到0.693，這是一個非常合理的現象。人的技能和能力不是同一回事，但技能和能力的生成是相輔相成的，能力以技能為基礎，并通過技能的內化、升華、應用而表現出來。信息化教學能力的培養應以信息化教學設計、實施和評價能力的發展為中心，但首先要形成過硬的信息技術操作的基本技能。觀念維度和技能、能力維度的相關程度分別為0.397、0.199，盡管都達到顯著水平，但相關程度非常低。事實上，技能和能力都與認知密切相關，觀念卻是獨立于認知之外的一個領域，認知對觀念肯定有影響，但還有許多其他因素決定人的觀念，如興趣愛好、外部環境、文化歸屬等，因此調查結果是很合理的。

（3）不同“年級”、“學科”的差異比較

三、四年級師范生信息化教學能力總得分的平均值分別為3.90和4.13，存在顯著差異（P=0.001），四年級比三年級對自身水平的認可度更高。用獨立樣本t檢驗檢測兩個年級間的差異，各維度的差異均具有顯著的統計學意義，四年級顯著高于三年級。研究將可以獲得理學學位的學科定義為理科，其余歸為文科。按文、理科統計，信息化教學能力總得分的平均值為4.05和4.01，不存在顯著差異，而且三個維度的得分也均不具備顯著差異。

2.師范生信息化教學能力發展的現狀

（1）課程與教學方面

《現代教育技術》、《學科教學法》、《教學設計》是高師院校教師教育課程體系中的核心課程，負責傳播信息技術、信息化教學相關知識。針對這些課程的教學方式、教學內容以及教學效果，由表2可知，極少數學生表示非常滿意，超過一半的學生表示不確定、不太滿意或者非常不滿意。鑒于教師經常采用的教學方法以傳統教授法（910人）為主，實踐教學法（591人）、小組討論法（526人）、網上教學（409人）為輔，學生建議增加實地見習、實踐操作訓練、創設問題情境等教學環節；增加信息技術與學科課程整合技術、信息化教學設計流程、信息化教學評價技術等教學內容。

表2對課程教學方式等的看法

（2）學習與實踐方面

對于能否應用上述三門課程知識指導教育實踐（如微格教學、教育實習），僅有48%的學生給予肯定回答，表示不能或不確定的分別占19%和33%。具體到信息化教學設計理論與實踐的知識，32%的學生認為能夠運用它們指導教學，表示不確定的達到49%。關于在教學實踐中使用信息技術的情況，經常使用的接近一半（47%），偶爾使用或很少使用的占38%和13%。至于使用何種信息技術，絕大多數學生表示使用PowerPoint軟件制作電子講稿和使用微軟Word寫作教案、制作試卷等，少數學生使用Flash等制作多媒體課件（310人）和使用Dreamweaver/FrontPage等工具建立教學網站（310人）。而且27%的學生認為信息技術對教學非常有幫助，68%認為有一定幫助，表示沒有幫助的占3%。對于在教學實踐中所采用的信息技術支持的教學方式，學生提及最多的是幫助教師講授、創設問題情境，幫助學生自學等。

（3）影響因素方面

絕大多數學生對自身信息化教學的效果并不滿意，認為影響信息化教學能力形成的外部原因包括課題體系中的實踐環節（83.2%）、任課教師的信息化教學水平（66.3%）、教學方式（50.8%）、與時俱進的課程內容（46.9%）、評價方法（44.6%）、培養目標與培養規格（39.3%）、學習環境（29.0%）；內部因素有學習目標（70.5%）、學習方法（49.3%）、學習興趣（49.5%）、學習信心（41.1%）等。學生對自身信息化教學能力不滿的方面是指信息技術水平不高（61.6%），缺乏與教學內容配套的信息化教學資源（56.3%），缺乏信息化教學設計能力（52.8%），大學相關課程學習效果不佳（34.7%），缺乏現代教育理論與方法（33.3%）。

四、思考和討論

1.厘清各維度關系，構建信息化教學能力關系結構

本研究認為信息化教學能力包括觀念、技能和能力三維度，觀念是指信息化教學價值觀、倫理觀和信念；技能是掌握信息技術并應用其處理教學資源的基本技能，即信息技術操作的基本技能；能力則包括高層次的信息化教學設計、實施和評價能力。這一結果與顧小清等學者有關信息化教學能力的研究成果[2]在結構要素方面基本一致。統計結果顯示，三個維度之間存在顯著相關性，而能力維度中的三個指標亦存在高度相關性，信息化教學設計能力與實施能力、評價能力的相關程度為0.809、0.738，而后兩者之間達到0.770的相關度。因而，信息化教學能力是一個動態的知能體，觀念和技能是基礎，信息化教學設計、實施和評價能力是核心，高水平能力在知能轉化、整合中得以生成發展。綜上所述，我們可以建構出師范生信息化教學能力的關系結構（如圖1），其在一定程度上反映了各要素之間的動態轉化關系，可作為培養師范生信息化教學能力的指導框架。

圖1師范生信息化教學能力關系結構

2.促進知能轉換，發展高水平信息化教學能力

作為信息化教學能力的核心內容，信息化教學設計、實施和評價能力獲得師范生相當一般的自我評價。如何發展高層次的信息化教學能力呢？對技術的學習本身并不是最重要的，而學會將技術作為工具來提高學習和交流的效果才是最根本的目標。[3]信息化教學能力強調信息技術與課程教學的深度融合，這就涉及到信息技術可能“怎樣”地被用于支持教與學這一問題。安格里（Angeli,C.）和瓦蘭奈德（Valanides,N.）構建了“網絡化課目教育學知識”框架（ICT-TPCK），包含五個知識域：課目主題知識、教育學知識、信息技術知識、有關學習者的知識 （Knowledge of Learners）和有關情境的知識（Knowledge of Context）。[4]ICT-TPCK有助于我們從教師教學知識的視角探討現代信息技術與課程教學深度融合的根本解決途徑，其中，ICT是增強或轉變學生經驗的認知工具，發揮教學示能性的重要價值。[5]由此可見，信息化教學能力的形成有賴于具有整合、動態特性的知識體，包括信息技術知識和現代教育教學知識，而這正是師范生缺失的部分。在“五個知識域”的習得、整合、轉化基礎上，形成ICT-TPCK，大力加強教學實踐，深化對技術與教學整合的理解，積累用技術解決教育問題的“實踐性知識”，實現知能轉化，這是發展高層次信息化教學能力的一種有效策略。

3.正視多重因素，改善信息化教學能力發展的狀況

師范生應理解教育信息化對教師專業發展的深刻影響，認清信息化教學不僅是整合了技術支持的教學，更是一種革新的教學——涉及現代教學理念的指導和現代教學方法的應用，只有通過自覺的信息化教學知識習得和實踐行動，才能實現從傳統教學能力到信息化教學能力的轉型。同時，深層次的理性思考和文化支持不可或缺，高師院校應直面信息時代教師教學能力的解構性變化，更新教育理念、變革培養模式，在政策性文件中滲透“信息化”理念；進而開發能夠有效支持信息化教學能力培養的信息技術和教育技術公共課程，加強實踐教學環節，采用問題解決、任務驅動、案例學習等教學策略以及混合學習、移動學習等學習方式，從與教學相關的信息技術到教學資源設計開發的工具和方法，再到與具體學科融合的信息化教學設計、實施、評價的綜合知識逐層開展培養，完成信息化教學知識的普及與滲透；建設與實踐領域對接的教育信息化人才培養環境，實現課堂教學自動錄播、遠程見習、在線互動以及資源共享，破解信息化教學技能的訓練難題，完成信息化教學知識的應用與轉化。

[1]劉喆,尹睿.教師信息化教學能力的內涵與提升路徑[J].中國教育學刊,2014(10)：31-36.

[2]顧小清,祝智庭,龐艷霞.教師的信息化專業發展：現狀與問題[J].電化教育研究,2004(1)：14-20.

[3][美]Beverly Abbey主編,丁興富等譯.網絡教育：教學與認知發展新視角[M].北京：中國輕工業出版社,2003：206-207.

[4]Angeli,C.,Valanides,N.Epistemologicaland Methodological Issues for The Conceptualization，Development,And Assessmentof ICT-TPCK：Advancesin TechnologicalPedagogical Content Know ledge[J].Computerffamp;Education,2009,52(1)：154-168.

[5]尹睿,蔡佳,戴湘儀.ICT-TPCK的基本原理與方法：一個基于技術實現經驗轉化的個案[J].電化教育研究,2013(5)：13-19.