基于學科文化的大學教師學術評價制度構建策略探究

蔣洪池++李文燕

摘要：科學合理的大學教師學術評價制度有利于推動大學的學術進步及其健康發展。我國現有的大學教師學術評價制度存在的主要問題表現在：評價主體重行政化輕學術化；評價標準重統一化輕多樣化；評價方法重量化評價輕同行評議；評價程序重“上令下達”的實施輕“自下而上”的學術民主。大學內部治理中行政權力和學術權力的失衡是造成大學教師學術評價制度問題的現實阻抗，忽視學科文化的存在是其制度缺陷存在的內在基因。大學應切實基于學科文化重構教師學術評價制度：建立學科學術至上、主體多元且權力制衡的學術評價組織；制定分學科多樣化的學術評價標準；使用倚重學科同行評議的綜合評價方法；設置“上導下行”、“自下而上”學術民主的評價程序。

關鍵詞：學科文化；大學教師；學術評價制度

學科文化是學者在一定時期內創造的以知識為本原、以學科為載體的各種語言符號、理論方法、價值標準、倫理規范以及思維與行為方式的總和，是學者、學科、知識三者在動態過程中相互影響的產物，具有強烈的學術性、顯然的身份性。[1] 大學教師學術評價制度是指以一定的評價標準為參考，在對大學教師的學術成果、學術貢獻、學術水平等進行價值判斷的過程中，評價主體和教師共同遵守的，包括評價方法和程序等的正式規則或非正式規則的總稱。其要素包括評價的理念、對象、規則和載體等。在大學教師學術評價制度的實踐中，人們往往關注由誰來評價大學教師、評什么、怎么評等幾個方面，即評價主體、評價標準、評價方法和評價程序等。

學科文化作為一種“無形”的發展力量，與大學教師學術評價制度都生長在大學這片“土壤”中，它們之間存在著一種相互制約、相輔相成的內在聯系，即學科文化是大學教師學術評價制度存在的基礎和依據，大學教師學術評價制度是學科文化的體現和升華。但遺憾的是，我國大學教師學術評價制度常常忽視學科文化的存在，導致學術評價制度備受詬病，因此，從學科文化的視角重新構建我國大學教師學術評價制度顯得尤為迫切，并具有很重要的現實針對性和理論意義。

一、我國大學教師學術評價制度存在的主要問題

大學教師學術評價制度是一個復雜的系統。本文主要選取我國不同層次三所大學的教師職稱晉升考核和年度考核的學術評價制度文本，從評價主體、評價標準、評價方法和評價程序四個維度進行解讀，分析當前我國大學教師學術評價制度存在的不足。為了研究方便，我們把這三所大學編號為A、B、C，其中A大學是我國中部一所綜合性的“985”高校，B大學是我國中部一所理工類“211”高校，C大學是我國南部一所師范類普通本科高校。

（一）評價主體：重行政化輕學術化

大學教師學術評價主體是指教師學術評價的實施者，即對教師的學術水平、學術成果實施評價并做出價值判斷的組織機構或人員，是大學教師學術評價制度的重要組成部分。通過分析學術評價制度文本，發現A、B、C三所高校的學術評價主體都是學術委員會，評價結果都采取“一人一票”的票決制。院級學術委員會都主要由院領導（院長、副院長、院黨委書記、副書記）以及個別教授代表組成。校級學術委員會主要由校領導（校長、副校長、書記、副書記）、院系領導、職能部門領導（人事處、教務處、科技處等）和校內全職教授代表等組成，但學術委員會的組成成員及其比例存在差異（見表1）。

從表1可以看出，A大學學術委員會中代表行政權力的校領導、院系領導以及職能部門的領導所占的比例達到60%，而代表學術權力的教授和學術專家占40%；B、C兩大學的學術委員會中行政權力代表高達75%，而學術權力代表僅占25%。此外，校長都擔任學校學術委員會的主任，院長是學院學術委員會主任，學術委員會中教授代表和校外同行專家的選定或指派也是由行政部門最終決定的。雖然，以校長為首的行政領導也是教授，但“領導兼教授”而非普通教授，他們在學術評價的決策中更多代表的是學校利益、院系利益和行政利益，并不能保證其大公無私地執行學術標準、進行真正的以學術為導向的決策。

·教育管理·基于學科文化的大學教師學術評價制度構建策略探究

可見，目前我國大學教師學術評價的權力主要集中在學校各級行政領導手中，以普通教授為代表的學術權力受到遮蔽，大學教師學術評價主體呈現重行政化輕學術化的現象。

（二） 評價標準：重統一化輕多樣化

大學教師學術評價標準是大學教師學術評價制度的核心部分，是一種用來衡量教師所取得的教學成果和科研成果的價值，以及學術研究水平高低的價值尺度和指導性原則，學術評價活動的整個過程都圍繞著學術評價標準進行。

通過分析學術評價制度文本，發現A、B、C三校都是從教學、科研和服務三個方面對教師所取得的學術成果進行評價的，其中A、B兩校將教師劃分為教學型、科研型和教學科研型教師三類。B、C大學設置了每類教師統一化的學術評價標準（見表2），A大學分學科大類設置了學術評價標準（見表3）。

可見，B、C兩校都沒有根據學科差異設置不同的學術評價標準，A大學雖然分學科大類設置了不同的學術評價標準，但僅限于在科研上對文章發表的期刊級別、類型以及文章數量做不同的要求，并沒有充分體現不同學科的差異性，導致學術評價標準呈現重統一化輕多元化的現象。此外，A、B、C三校在教學方面注重的都是教師的教學工作量，都存在重科研輕教學的統一化現象。

（三） 評價方法：重量化評價輕同行評議

學術評價方法一般包括定量評價法（主要指量化評價法）、定性評價法（主要指同行評議法）、定量與定性結合的綜合評價方法。量化評價是指對被評議對象的學術作品（主要指論文、著作、課題項目、專利等）的產出數量、等級等進行評價的一種方法；“同行評議是指同行專家對被評議對象的‘學術代表作的質量和水平所進行評價的一種方法”[2]。

例如，A大學學術評價標準中對教授四級的科研成果要求為：人文社科類，CSSCI及以上級別期刊論文6篇，其中教學研究論文2篇，獎勵期刊論文1篇或重要期刊論文2篇；主編教材或教學參考書1部（本人撰寫字數不少于10萬字）。理學醫學類，SCI期刊論文5篇，其中SCI二區及以上論文2篇；主持國家級項目2項，或主持經費200萬元及以上的國家級項目1項。工學信息類，SCI、EI期刊論文6篇，其中SCI期刊論文3篇或SCI期刊論文2篇且SCI三區及以上論文1篇；主持國家級項目2項，或主持經費300萬元及以上的國家級項目1項。建筑類，核心及以上級別期刊論文或公開出版的學術專著6篇（部），其中獎勵期刊論文1篇且重要期刊論文2篇；主持國家級項目1項，或主持經費60萬元及以上的應用研究型設計項目1項。藝術類，核心及以上級別期刊論文或藝術作品6篇（件），其中論文4篇，同時獎勵期刊論文1篇且重要期刊論文2篇；主持國家級項目1項，或主持省部級及以上項目2項，或作為第一作者的藝術作品1件獲國家級三等獎及以上獎勵。

B大學對教授四級的科研成果評價要求為：教學型教師，在學校認定的學術期刊上發表T4及以上論文1篇；作為主編、副主編出版本專業領域學術著作或教材1部，或主持或作為前兩名承擔部委或省市縱向科研項目（有經費資助）、橫向項目。教學科研型教師，在學校認定的學術期刊上發表T3及以上論文2篇或T4及以上論文3篇；作為主編、副主編出版本專業領域學術著作1部，或主持國家自然科學基金、社會科學基金項目等重大項目，或主持部委或省市縱向項目、橫向項目，或課題研究成果產生良好效益。科研型教師，在學校認定的學術期刊上發表T3及以上論文4篇以上，其中至少有T2論文2篇；作為主編、副主編出版本專業領域學術著作1部，或作為骨干成員（前三名）承擔科技部支撐計劃項目、國際合作科研項目（不含國際合作與交流項目）、國家軟科學計劃項目等，或主持部委或省市縱向項目、橫向項目，或課題研究成果產生良好效益。

C大學對教授四級做了統一化的規定，科研成果評價必須達到的要求是：在二類以上期刊發表本學科論文4篇以上，其中在一類期刊上發表1篇以上；或在二類以上期刊發表本學科論文6篇以上。并且主持三類科研課題1項以上，或參加二類以上科研課題（前3名）并主持四類科研課題1項以上，并取得階段性成果。同時還必須達到下列要求一項：正式出版與本人研究方向一致的10萬字以上學術著作1部以上；或主編、副主編國家級規劃教材；或主編省級規劃教材；或主編、副主編的教材獲省級以上教材獎；或獲一類科研獎勵；或獲二類科研獎勵一等獎（前5名）、二等獎（前3名）；或獲國家發明專利2項以上（前3名）；或獲國家發明專利1項以上（第1名）；主持或參加國家級教育教學研究項目（前2名）；或主持省級教育教學研究項目；或取得二類以上教學效果1項以上等。[3]

另外，A、B、C三校在教授正高級評聘的過程中除了大量使用量化評價外，還使用了同行評議方法。同行評議的主要程序為應聘人提交2篇（本）代表作，并送3位同行專家評議（校外專家不少于2人），經2位及以上同行專家評議認為學術水平符合應聘職務聘用條件者，應聘材料報送學科評議組進行學術評議。但這種同行評議的專家選擇、程序等都有待進一步規范。

可見，A、B、C三校對教師科研成果的評價方法主要以量化評價為主，即注重論文、專著、項目、獲獎的數量，數量成為決定性的因素，而同行評議僅限于教授正高級職稱評聘中，但即使同行評議得到優秀的教師，能否晉升教授最后起決定作用的仍然是校內的學術委員會，導致大學教師學術評價方法呈現明顯的重量化評價輕同行評議的現象。

（四）評價程序：重“上令下達”的實施輕“自下而上”的學術民主

大學教師學術評價程序是指對教師進行學術評價活動的整個過程。主要包括學術評價的準備階段、實施階段和結果處理階段，這個過程包含從學術評價目標的制定、評價主體的確定、評價標準的設置，以及評價活動的實施，到評價結果的判斷、公示和運用。

從A、B、C三校的評價程序看，呈現出一定的共同點，即“上令下達”的評價模式；重視學術評價的準備和實施階段，忽視結果的運用和處理。教師學術評價目標的制定、評價主體的確定、評價標準的設置都是院校制定的，評價活動的實施和最終的評價結果也是由院校得出。在評價活動實施的全過程中，教師只是評價的被動接受者，教師和領導沒有交流溝通的程序，在評價中沒有話語權。

A、B、C三校都重視學術評價活動的準備階段和實施階段，都認識到教師學術評價的重要性，每年都會指定專門的時間進行教師職稱晉升考核、年度考核等大量學術評價活動，特別是職稱晉升考核，從領導到教師都很重視，一般要持續2-3個月時間。但評價結果僅被作為大學教師獎勵、課題申報、職稱晉升、崗位聘任考核、工資待遇等的主要依據，缺乏將評價結果中出現的問題、改進的意見等與教師進行及時反饋、交流與溝通，雖然三校都規定了有關教師學術評價的申訴制度，但申訴委員會的成員仍然大多是行政職能部門的領導，大多數教師對學術評價的意見都不愿也不敢申訴，導致教師對學術評價積怨日盛，沒有起到學術評價的真正目的：引導、激勵教師學術發展、促進學科發展和大學發展。這使得大學教師學術評價制度存在的真正目的被扭曲，將學術研究異化為獲取個人利益的工具，從而造成學術功利化、學術失范等現象。

二、我國大學教師學術評價制度存在問題的原因分析

（一） 現實阻抗：大學內部治理中行政權力和學術權力的失衡

大學內部存在多種權力，其中學術權力和行政權力是最主要的權力形態。這兩種權力的相輔相成，大學的職能才能順利實現，大學才能良好運行和不斷發展。但兩種權力各有其不同的內涵、職責和邊界，只有二者各司其職，大學才能不斷積極健康發展。

長期以來，在我國大學制度和大學運行模式的影響下，大學幾乎淪為政府的附屬機構，大學內部的行政機構成為校內行政事務、學術事務管理的主體。這種學術事務管理的行政化體制，壟斷學術資源、侵吞學術權益，導致了行政權力主導學術評價活動。但大學作為不同于其他社會機構的文化組織，學術性是其根本屬性。就像布魯貝克曾指出：“事務工作和學術工作必須區別開，因為每一方面都有它自己的一套專門的知識體系。”[4]而我國大學教師學術評價制度以行政權力為主導制定學術評價標準、選擇學術評價方法、實施學術評價活動，行政和職能部門在大學教師學術評價制度的制定過程中掌握著執行權和決策權，由于其缺乏學科專業知識體系，必然會造成學術評價制度的不完善。

因此，在學術評價制度的制定過程中，大學內部行政權力和學術權力的邊界不清、責任不明，兩種權力在學術事務管理中的失衡、錯位等，是造成大學教師學術評價制度存在問題的現實阻抗。

（二） 內在基因：忽視學術評價中學科文化的存在

大學教師學術評價是對大學教師的學術成果、學術貢獻、學術水平等進行的價值判斷。這些都表現為一種知識的形態。大學教師作為大學發展的重要主體，其從事的學術活動和知識密切相關，如教學活動，即知識的傳播和傳承；科研活動，即知識的研究和創造過程。因此，大學教師學術評價應著重對教師創造知識、運用知識、傳播知識等過程及結果做價值判斷。同時，大學教師也是基于學科而存在的，學科是由知識的不斷分化和發展形成的，知識是學科文化的本原，不同的知識特點體現出不同的學科文化，托尼·比徹稱之為“學術部落”，并據此把大學所有的學科劃分為四大學科群，即純科學、人文和純社會科學、技術學以及應用社會科學，并對知識和各學科群的關系進行了探究。 [5]

可見，學科文化的存在是各個成熟學科天然的內在基因，要制定科學合理的大學教師學術評價制度，必須考慮學科文化的存在，深刻分析不同學科群、不同知識的特點，而忽視學科文化的存在，必將導致學術評價制度的天生不足，是導致大學教師學術評價制度缺陷的內在基因。

三、基于學科文化的大學教師學術評價制度構建策略

（一）建立學科學術至上、主體多元且權力制衡的學術評價組織

目前我國大學教師學術評價主要是由行政和職能部門主導實施的，由于受專業知識和能力等方面的限制，行政或職能部門人員很難對教師學術成果質量的優劣進行公正、合理、科學的評價，從而失去了大學教師學術評價制度的存在價值。[6] 因此，應該建立學科學術至上、主體多元且權力制衡的大學教師學術評價組織。

首先要還原大學教師學術評價組織的學術性。大學教師學術評價組織本應是一種學術權力主導的學術至上組織，但目前，我國大學教師學術評價組織中代表行政權力的各級領導占多數，代表學術權力的教師代表所占的比例較小，且由領導選擇確定。因此，要增加學術評價組織中無行政兼職的教師代表的數量和比例，且由各個學院自行評選產生并應涵蓋不同的學科領域。

其次要增加大學教師學術評價主體的多元性。大學教師學術評價涉及多個方面，主要包括對教師的教學、科研以及社會服務的評價。因此，評價主體的多元性才能保證評價的公正和科學，例如，對教學活動最有發言權的同行教師和學生代表就應成為評價的主體。此外，為了避免校內同行的主觀因素影響，學術評價組織還可以引入校外同行專家，從而實現學術評價主體的多樣性和學術評價制度的科學與公正。

最后，各種評價主體的權力應該均衡并且相互制約。權力制約是權力運行中的內在要求。正如法國著名啟蒙思想家孟德斯鳩所說：“一切有權力的人都容易濫用權力，這是萬古不變的一條經驗……從事物的性質來說，要防止濫用權力，就必須以權力制約權力。”[7]因此，學術評價組織中的各種權力特別是行政權力和學術權力應該相互制約，形成一種權力制衡且具有良好合力的組織。

（二）制定分學科多樣化的學術評價標準

大學應根據不同的學科文化，分學科制定不同的教師學術評價標準。在具體操作上，可以制定教師學術評價的總標準，主要明確學術評價的基本原則、方法、程序以及爭議的解決等事項。在大學總標準的指導下，各個院系根據不同學科制定多樣化的分學科學術評價標準。

例如，物理等自然科學知識的突出特點是它的相對穩定的累積增長且不易明確規定。從事物理等自然科學的教師所要求的是準確測量，通過追求規則和構建數學模式而了解自然，關注知識的數量、普遍性和簡單化，并且不受個人主觀價值判斷的影響。對這些教師的評價應著重于其成果對迄今未知事物的發現或解釋。機械工程等技術學知識的主要突出特點是目的性，是經得起檢驗和反復實驗的知識和方法，從事工程等技術學的教師關注掌握物質世界的方法，其主要產出成果是產品和技術。對這些教師的評價應著重于通過有目的的和實用的標準判斷其產品和技術的優劣。[8]

歷史等人文和人類學等純社會科學知識的突出特點是反復性，基本問題可以反復。從事人文和純社會科學的教師所要求的是“細微的概念描述”。主要關注知識的特殊性、質量和復雜性，知識證實和廢棄的標準有爭議，易受個人的主觀價值判斷的影響，導致重大問題的發表缺乏一致性。對這些教師的評價應著重于其研究成果對已知事物的理解或說明。教育等應用社會科學知識的突出特點是實用性，從事教育等應用社會科學的教師關注對人文和社會科學不斷重構的解釋，對這些教師的評價應著重于以實用和功利主義的標準判斷其成果。[9]

值得重視的是，大學應加強教師的教學學術，科學合理地分配大學教師學術評價標準中教學和科研評價的權重，引導教師對教學的熱愛。

（三）使用倚重學科同行評議的綜合評價方法

目前，我國大學常用綜合評價法對教師學術進行評價，然而在評價過程中卻出現了重視量化評價輕視同行評議的現象，認為量化評價直觀、透明度高、易操作。然而，如果過分強調量化評價，很容易引發學術不端行為，導致重復研究、學術垃圾以及學術腐敗等現象；容易使教師滋生急功近利的心理，不利于教師發展，阻礙學術研究的進步，進而影響大學的健康發展。

目前，同行評議評價法的重要性和科學性在國際科學技術界也得到了公認。我們所指的同行評議中的學術同行是個模糊界定的概念，它同“專家網絡”、“無形學院”以及更為寬泛的學科界有著密切的關系。由明智的同行專家們相互評價的原則似乎不言而喻，因為精通某一學科領域的專家才可能對該領域做出權威性評價，同行評議既可以保持學術的整體標準又可以識別個體的優異。對于教師來說，他們把國內甚至于國際上的同行認可看作是最根本的評價標準，這種價值傾向有利于促進科學的發展、學科的專業化和知識的深化。[10]

但學科同行評議并非十全十美，也有其自身的缺陷，對同行評議的譴責也五花八門，盡管如此，學科同行評議仍然不失為對教師學術進行評價的一種可行的方法。我們需要的是如何改進和完善這一方法。切實基于學科文化完善學科同行評議“評議人”的甄選機制，加強對學科同行評議專家庫的建設；完善學科同行評議的規范，切實實行“回避原則”、“雙盲原則”，克服人際關系的影響。

因此，就目前而言，完善定性評價和定量評價相結合的綜合評價法仍然是我國大學教師學術評價的較好選擇，但必須強化學科同行評議的重要性，使用倚重學科同行評議的綜合評價方法。

（四）設置“上導下行”、“自下而上”學術民主的評價程序

如前所述，目前我國大學教師學術評價主要是一種“上令下達”的模式，缺乏學術民主。大學是一種底重結構的學術組織，一切學術活動包括學術評價都應該重心在底層的系、科，學科是最基本的單位，應創新評價程序，變“上令下達”為“上導下行”，真正實行“上導下行”、“自下而上”學術民主的評價程序。

學校層面可以制定出總的評價目標、原則和標準，院系依據具體學科特點制定細則。學校層面重在“導”，即引導、指導和疏導。引導各院系不要偏離評價的總目標、原則和標準，指導評價的方法和程序，疏導評價中出現的各種意見和矛盾，解決申訴問題等。院系層面重在“行”，即執行、實行和行動。切實執行學校的總原則、標準、方法和程序等，認真實行根據院系自身各學科特點制定的細則，公正、公平、公開地展開行動，對教師做出客觀公正的學術評價。

參考文獻：

[1]蔣洪池.大學學科文化的內涵探析[J].江蘇高教，2007（3）.26-28.

[2]高軍.研究型大學教師同行評議中的三對關系[J].現代教育管理，2013（1）：83.

[3]安徽省普通本科高等學校教師專業技術資格條件（試行）[EB/OL]（2009-03-18）. http：//www.law-lib.com/law/law_view.asp？id=286842.

[4][美]約翰·S·布魯貝克，著.高等教育哲學[M].王承緒，等譯.杭州：浙江教育出版社，1998：37.

[5][8][9]蔣洪池.托尼·比徹的學科分類觀及其價值探析[J].高等教育研究，2008（5）：94，94，95.

[6]王玉輝.當前中國高等學校學術評價體系存在的問題及解決路徑分析[J].社會科學戰線，2013（3）：281.

[7]孟德斯雞.論法的精神[M].北京：商務印書館，1961：154.

[10]蔣洪池.大學學科文化研究[M].北京：光明日報出版社，2011：129.

（責任編輯劉第紅）