高職本科發展定位研究

摘要：高職本科，即本科層次職業院校，是我國普通高等教育、高等職業教育類型中的一種新型的學校形態，具有高等教育和職業教育雙重屬性；高職本科理性定位的價值取向在立德、立能、立地；培養目標定位在技術型人才、專業定位在服務地方發展、課程定位在工作過程知識主導、科學研究定位在技術研發、教師能力定位在三能型教師。高職本科的本質特征體現在“技術”，落腳點在“育人”，核心使命是服務地方經濟發展，這就是具有中國特色、技術特征、地方特點的未來高職本科的理想雛形。

關鍵詞：高職本科；理性定位；雙重屬性；價值取向；定位要素

《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》中明確提出“探索發展本科層次職業教育”。本科層次職業教育本質上就是高職本科。高職本科的發展標志著我國高等職業教育類型向上延伸取得實質性進展，進入了依法發展的新時代。那么，何謂高職本科？高職本科又該如何定位？一直是筆者多年來苦苦思考的戰略命題，也是發展高職本科的當務之急。

一、何謂高職本科

高職本科，即本科層次職業院校（以下稱高職本科），是我國普通高等教育和高等職業教育類型中的一種新型的學校形態，是一個富有創新的本土概念，具有高等教育和職業教育雙重屬性。

根據《國際教育標準分類》研判，高職本科屬于教育體系的第五層級中的5A層級。在5A層級中又分為5A1和5A2，5A1為重點和普通本科院校，學制為4年，培養學術型人才；5A2為職業本科或技術本科院校，培養技術型人才。國內有學者研究認為，德國把應用科技大學看做是“為職業實踐而進行科學教育，而不是帶有某些理論的職業教育”，很明顯把應用科技大學看做是5A2。[1]就筆者上個世紀80年代中期在德國（西德）留學的觀察及對有關德文資料的理解，可以肯定地說，德國應用科技大學培養的是工程師，相對應的應該是我國的工程教育，但與筆者提出的高職本科有一定的相通性。筆者認為，5A2倒是本課題所研究的高職本科，學制一般為4年，學生以學習、掌握、應用技術為主，培養目標定位在技術型人才（技術師）。

技術型人才提出的依據，源自于職業帶理論。職業帶理論通常把人才分為四種類型，即學術型人才、工程型人才、技術型人才、技能型人才，而工程型人才、技術型人才、技能型人才統稱為應用型人才。實際上，后三種人才類型就是三種不同類型高校的人才培養目標，普通本科培養工程型人才，高職本科培養技術型人才，高職專科培養技能型人才，人才培養邊界非常清晰。所以，我一直不主張把高職本科的培養目標定位在應用型人才，因為，它是一個非常模糊的概念，培養的針對性不強，很難培養出有個性、會動手、善動腦的技術型人才。

基于《國際教育標準分類》和職業帶理論，筆者可以給高職本科下個定義：高職本科既不完全等同于德國的應用科技大學，培養工程型人才（工程師），也不完全等同于我國普通本科高校轉型，培養應用型人才，而高職本科是以技術為根基，以實踐為導向，技術理論與技術實踐并重，培養技術型人才（技術師）。其本質特征體現在“技術”，落腳點在“育人”，核心使命是服務地方經濟發展。這就是具有中國特色、技術特征、地方特點的未來高職本科的理想雛形，也是對中國高職本科未來發展的理性定位。

二、高職本科定位的基本屬性

高等職業教育是一種特殊的教育類型，是我國教育制度的創新。制度創新規定了高職本科具有雙屬性身份。這是高職本科發展的本質所在、特色所系、規律所然。因為，它是高等教育體系中不可或缺的一種新型的學校類型，它的人才培養功能是我國普通高等學校無法替代的，同時，它又是職業教育體系中的一種本科層次的學校類型。也就是說，它具有高等教育的基本特性，又具有職業教育的鮮明特色。[2]它既姓高，又姓職，名為地方性，即從我國地方經濟發展的需求出發，根植地方土壤，立足地方產業，服務地方發展，建設具有中國特色、技術特征、地方特點的高職本科院校。

1.高等性

高職本科姓“高”，是高等教育中的一支新生力量，是一種特殊類型的高等學校，具有高等教育的基本屬性。因為，它與普通本科相比，屬同層次，而不同類型。高職本科除了培養學生的共性能力外，強調技術定向，更加重視培養學生的技術素質，使學生具有更扎實的技術基礎，掌握更先進、難度更高、更系統的技術，能承擔技術含量更高的工作，在技術研發領域有更好的發展前景。[3]而普通本科則強調學科定向，注重專業領域內的理論基礎、學科體系建設，強調知識的系統性、學問的高深性。盡管高職本科和普通本科有本質上的不同，但高等性的屬性是永遠存在的。這就是高職本科發展的根本價值所在。

2.職業技術性

職業技術性是高職本科的固有本色，是與普通本科的根本區別，所以它還必須姓職。高職本科本身就是一種工具性鮮明的教育，它直接指向職業技術，培養人的高端技術技能，提高人的職業技術本事，進而實現好就業、就好業。從職業領域分析，“職業技術”應是高職本科“立地”的核心元素，主要包括職業領域內的基本技術、關鍵技術、前沿技術等，其應用范圍遠比崗位技術要寬，比如說，學生職業遷移能力主要來自于職業技術的作用，而不是崗位技術的作用。因此，高職本科在人才培養過程中，必須確立以“職業技術”為根基的人的全面發展觀，融技術原理、技術知識、技術實踐于一體，科學制定并有效實施高職本科的人才培養方案，提高學生的培養質量和技術適應能力，讓高職本科畢業生的職業技術之路走得更穩，發展得更好。

3.地方性

·高職教育·高職本科發展定位研究

地方性是高職本科生存與發展的“實踐邏輯”。所謂“實踐邏輯”，其核心要義是“接地氣”，辦學要扎根地方土壤，立足地方產業，服務地方發展，引領百姓致富。高職本科要主動承擔起服務地方發展的歷史使命和責任擔當，把“接地氣”作為辦學定位屬性的根本出發點和追求目標，充分發揮學校的人才資源優勢、技術研發優勢，有效融入地方的產業資源、文化元素，實現專業設置和地方產業發展對接，教學過程和企業生產過程銜接，不斷拓展學校自身的生存和發展空間，在服務地方發展上做大學校的辦學優勢，做強學校的發展特色，做精學校的文化品牌，使高職本科真正成為推動地方經濟發展的“動力源”和“智慧庫”。

三、高職本科定位的價值分析

高職本科定位的價值分析，旨在從三個維度進行頂層設計：立德價值培養學生的“德性”，即做人；立能價值解決學生“做什么、怎么做”問題，即做事；立地價值解決如何服務地方問題。立德、立能、立地三者相互作用，互為支撐，缺一不可。

1.立德是高職本科定位之魂

立德價值的核心體現在學生的全面發展上，落腳點定位在做人。高職本科的立德價值邏輯是培養人，培養有德性的人才，因此，人才培養的原點必須回到學生的全面發展，讓學生在人生成長過程中終身受益。筆者三十多年工作經歷深深感悟到，大學教育真正對學生一生受益的不是考試分數，不是專業知識，而是行為習慣、職業精神、價值觀念、做人品質，即“德性文化”。其實，受益就是涵養一種“德性”，有德才能走穩，厚德定能致遠。具體來說，高職本科不僅僅是提供專業教育，訓練學生的學習方法，讓學生掌握技術技能，使學生獲得謀生立業的本領，更重要的是培養學生的道德擔當。在人生價值教育方面，強調“以德育人”；在立身處世教育方面，強調“以德立人”；在與人合作共事方面，強調“以德待人”。高職本科定位必須全面把握“立德”價值邏輯的內涵要求，著力引導學生選對路，走好路，著力培養學生全面發展的品質和潛能，著力營造高職本科育人為本的“德性文化”，真正讓學生在大學生活中，體驗德性的價值，感悟德性的境界，以此激揚生命的正能量。

2.立能是高職本科定位之基

立能價值的核心體現在培養目標的達成上，落腳點定位在做事。高職本科培養的是技術型人才，因此，應把技術貫穿于人才培養的全過程，著力培養學生先進的技術理念，穩定的技術心態，嫻熟的技術能力，優良的技術品質。高職本科與普通本科的區別在價值取向的不同，高職本科強調技術價值觀，旨在解決“做什么”和“怎么做”的問題，培養學生對世界的改造能力；普通本科強調學術價值觀，主要解決“是什么”和“為什么”的問題，培養學生對世界的認識能力。[4]這就要求高職本科必須樹立“大技術”的教學觀，系統規劃以技術知識為重點的課程內容體系，充分彰顯“教”要服從“學”，先學后教，以學定教的教學組織架構。技術知識反映的是人的實踐活動，包括技術理論知識和技術實踐知識[5]，高職本科應依據技術知識的特性，合理安排課程，有效組織教學，創新教學方法，使學生對現代技術的特點、內涵、發展趨勢和規律有清晰的認識[6]，著力訓練學生分析技術問題的方法，培養學生解決技術難題的本事，為學生的可持續發展立能，積累扎實的技術能量。

3.立地是高職本科定位之根

立地價值的核心體現在教學過程的創新上，落腳點定位在服務地方。高職本科和普通本科同屬一個層次，但由于學校類型的不同，培養目標、課程設置、教學過程是完全不同的，因此，高職本科教學過程創新是以校地（企）合作為本位的價值邏輯，人才培養不追求以學術見長，而追求以技術立身；科學研究不追求解決“頂天”問題，而追求解決“立地”問題，重在技術研發、服務地方上培育辦學優勢。這就決定了高職本科的教學過程不能盲從普通本科的教學傳統，而是要遵循高等職業教育內在的辦學規律，找準高職本科發展與行業企業發展相對接的切入點，瞄準服務地方產業發展的突破口，在校地（企）兩個主體上實現教學過程的實質性突破：突破校地（企）合作育人過程中學校和企業之間的兩張皮問題，從制度上切實解決好企業合作育人的主體動力；突破專業教學過程和企業生產過程的脫節問題，從源頭上建立合作的利益共贏鏈，讓企業“有利可圖”，進而把“立地”這篇高職本科發展的大文章寫實、做精、做出品質，實現校地（企）合作一加一大于二的育人功能和服務效益。

四、高職本科定位的戰略要素

高職本科是我國高等教育、職業教育類型中剛剛出現的“新生事物”。任何新生事物的發展，首先要解決好定位問題。高職本科也是如此，這樣，才不至于走岔路、走錯路，進而選對、走好高職本科自己應該走的路。由此可見，定位就成了當下我國高職本科發展的戰略要素。

1.培養目標定位：技術型人才（技術師）

在發展高職本科之時，非常有必要下功夫弄清楚高職本科究竟培養什么人，即培養目標。培養目標反映的是學校全部工作的指向及最后所達成的結果，是學校全部工作的核心要素，決定學校的辦學方向。培養目標定位精準了，高職本科的人才培養工作就會沿著特色化、個性化的方向前行，學校的辦學特色才會在日積月累中彰顯出來。

2014年初，筆者帶著高職本科培養目標的定位問題，調研了幾家高科技企業的人力資源開發部門。用人單位普遍認為，企業最需要在一線能解決實際問題的人才，這種人才的重要特征是：能吃苦、會動手動腦、會研發、會管理、有持續的發展能力，等等。實際上，這是用人單位對高職本科人才規格的框架描述，或者說，用人單位對高職本科人才需求規格提出的幾個關鍵詞。課題組認為，這幾個關鍵詞是高職本科人才培養目標定位的核心要素，為我們定位高職本科培養目標提供了重要依據。[7]

基于用人單位對高職本科人才培養目標與規格的建議，筆者認為，高職本科人才培養目標定位的完整表達是：“高職本科是建立在高中階段教育基礎之上實施的具有高等教育屬性的職業教育，面向基層，服務地方，培養會動手、會研發、會管理、會發展的技術型人才（技術師）。”

從高職本科人才培養目標定位的內涵要素看，在教育類型上，直接而又重點強調了“具有高等教育屬性的職業教育”，充分反映了高職本科所具有的類型特征；在生源對象上，明確了“高中階段教育”的生源質量要求，無論是普高還是職高生源，都必須達到高中階段教育的文化、技能要求；在人才規格上，明確提出了“培養會動手、會研發、會管理、會發展的技術型人才”，它既不同于普通本科的人才培養目標——應用型人才，也有別于高職院校（專科）的人才培養目標——高技能人才；在服務面向上，體現了直面基層、服務地方、服務生產一線的培養要求，致力于培養學生服務基層的工作態度、管理智慧、解決技術問題的方法能力。

再從高職本科人才培養目標定位的內在關系要素看，厘清了高職本科、普通本科、高職專科之間人才培養的內在邏輯關系。高職本科與普通本科屬“同層”而“不同類”；高職本科與高職院校（專科）屬“同類”而“不同層”。

2.專業定位：服務地方需求

高職本科培養目標的定位，決定了其專業的定位。專業是高職本科服務地方經濟社會發展的重要載體，是實現高職本科人才培養目標、解決學生就業問題的有效抓手。專業具有兩個鮮明的邊界特征：一個是學術邊界，它是從學科維度來考慮，研究型高校都是按照這樣的學術邏輯設置專業的。專業是為學科發展服務的，學科先于專業、高于專業。一個是技術邊界，它是從職業維度來考慮。高職本科應按照技術邏輯設置專業，將一定的技術原理與理論知識轉化為現場的生產體系，兼有理論與應用的雙重特性。[8]基于專業的技術性邊界特征，高職本科的專業定位如下。

一是專業的邊界定位：突出技術性，淡化學科性，強化專業。高職本科按照行業需求和職業需要設置專業，而不是按學科的發展要求來設置專業，也就是說，高職本科的專業設置是需求驅動、實踐導向，既要適應行業高新技術的發展，也要滿足職業崗位的寬口徑要求，源于職業，但必須高于職業，著力凸顯技術與職業的復合，體現專業的技術含量。

二是專業的服務定位：突出地方性，適應產業需求，服務地方經濟。高職本科的專業設置一定要關注實踐的落地，為服務地方經濟發展“立根”，為學生就好業“立根”。這就要求高職本科的專業設置必須扭住地方的產業發展重點、文化傳統優勢，在提高專業設置與地方產業需求、文化發展對接的吻合度上下功夫，在服務地方產業發展上創特色，在服務地方百姓致富上做品牌，真正彰顯高職本科在服務地方發展中的社會價值和存在意義。

3.課程定位：工作過程知識主導

課程是實現高職本科人才培養目標的核心要素，是高職本科服務地方經濟發展的質量保證。高職本科的課程觀、課程內容、課程模式、教學組織、教學實施與普通本科的課程要求是有本質區別的。因此，高職本科的課程應依據人才培養目標的內在要素進行定位，具體可概括為：遵循職業性和跨界性原則，秉持“課程內容是工作過程知識”的課程觀，堅持工作過程知識主導；淡化學科本位，按照技術領域和專業崗位群的任職要求，依據相關的職業資格標準，從職業的認證邏輯和工作過程知識的跨界屬性出發，構建有利于學生就業、有利于學生轉崗發展、能夠滿足培養目標要求的高職本科的課程體系。

高職本科的課程體系構建需要有跨界的視野和方法，實現課程內容與工作過程知識的整合。具體來說，就是回歸技術教育本源，體現學工（學習與工作）貫通本真；加強課程教學的復合度，把“做學教研”融為一體，“做”彰顯職業技術性，“學”彰顯主體性，“教”彰顯主導性，“研”彰顯高等性，形成合高職本科發展邏輯的課程教學價值鏈；加強企業的主體地位，明確企業的育人責任，把校企合作育人作為課程定位的根本出發點，從源頭上推進課程教學過程與企業生產過程的實質性融合。

4.科學研究定位：技術研發“立根”

高職本科的科研應以服務學生成長和服務地方發展為戰略定位，技術問題導向，教學和科研并重，教學研究與技術研發并重，在技術成果的轉化上下功夫、顯個性、創品牌。

高職本科的教學研究定位：高職本科培養技術型人才，這就決定了它的科學研究定位，重在于教學研究和技術性開發研究，較少關注基礎性的理論研究，其主要目的，在很大程度上是為提高教育教學質量服務的。[9]有鑒于此，高職本科必須把技術型人才培養質量作為教學研究的重中之重，挖掘存量資源，加大對教學研究的人力和財力投入，拆除教學與科研之間的圍墻，讓教學研究成果走向實踐、指導教學實踐，充分發揮教學研究對人才培養質量提升的引領作用，有效推進教學、教學研究、技術研發協調發展。

高職本科的技術研發定位：其核心價值是要處理好服務和引領的關系。所謂“服務”，就是要拿出真本事，為行業、企業發展培養合格的技術型人才，解決企業的技術難題；所謂“引領”，就是要拿出具有前沿性的技術成果（專利），引領行業、企業技術改造、產品升級、管理創新。因此，高職本科要充分挖掘自身的潛在優勢，創建校地合作技術研發中心，在“立地”上發力，切實做到“論文寫在產品上、研究做在技術中、成果轉化在企業里、價值體現在效益上”[10]，讓高職本科真正成為引領地方產業發展的創新高地，讓企業真正成為高職本科技術研發成果轉化的實驗場。

5.教師能力定位：三能型教師

高職本科發展的成敗與否，關鍵看教師能力結構是否合理。沒有符合高職本科要求的好教師，就不可能培養出滿足地方需要的好學生，更不可能辦出個性鮮明的高職本科高校。教師能力如何定位？在我看來，就是守正出新。既要守正，更要出新。所謂“守正”，就是要堅守本科層次職業教育的本質特征和功能定位，按照高等職業教育教師特有的能力要求，真正把辦學的原點回歸到高職本科教師發展上。所謂“出新”，就是要探尋高職本科教師的能力特質，絕不能走普通本科高校教師培養“過分追求高學歷”的老路，而是要突破“非（‘211高校）博士不進”的藩籬，堅守“不唯學歷憑能力”的高職本科教師發展觀；更不是要轉回高職院校教師“雙師型結構”的原點，而是要突破高職院校“雙師型”教師能力結構邊界，創建高職本科“三能型教師結構模型”。何謂“三能型教師結構模型”？具體來說，第一個“能”，指知識教學能力。這是大學教師必須具備的通用能力。對高職本科教師來說，不僅要有扎實的知識基礎、心智技能，而且要掌握傳道、傳技、傳知的育人方法，把深奧的專業技術理論知識用通俗易懂的語言傳遞給學生，讓學生樂學。第二個“能”， 指實踐（技術）教學能力。這是高職本科教師能力結構的重中之重。教學生掌握技術技能，教師必須要有過硬的技術技能、實踐智慧，會操作傳技，能示范傳道，成為駕馭高職本科高校實踐教學過程的行家里手。第三個“能”，指技術研發能力。這是高職本科教師不可或缺的能力，也是與普通本科高校老師的根本區別。主要包括：了解企業的生產過程、工藝流程，具有解決企業技術難題的能力；學習掌握企業技術發展的前沿動態，具有合作承擔企業新技術、新產品、新工藝的研發能力。[11]

高職本科“三能型教師結構模型”可以用三句話來概括：走進教室是稱職的專業老師，真本事在于讓學生樂學；走進車間是稱職的技術師傅，真本事在于培養學生解決實際問題的能力；走進企業是稱職的技術師（技術研發師或技術維修師），真本事在于解決企業急需解決的技術難題。

五、結語

一言以蔽之，高職本科的理性定位問題，本質上是要解決好“道”和“技”的辯證關系。“道”是高職本科理性定位的核心，屬學理范疇，是指對定位有直接影響的理論要素，如高職本科的類型特征、技術屬性和定位價值取向等。“技”屬技術范疇，是指對定位有直接影響的實踐要素，如培養目標、專業建設、課程開發、教師培養等。“道”是定位的“形而上”層面，“技”是定位的“形而下”層面，“道”厘清，“技”自明。

參考文獻：

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[9]潘懋元，車如山.略論應用型本科院校的定位[J].高等教育研究，2009（5）.

[10]夏鋒.高校應積極構建自身“新常態”[N].光明日報，2014-12-01.

[11]王明倫.普通本科高校轉型的三個著力點[J].中國職業技術教育， 2014（33）.

（責任編輯劉第紅）