敘事學模式在英美小說教學中的應用探析

聶寶玉

摘要：通過對英美小說教學中存在的問題進行分析，引出敘事學對于英美小說教學的改革價值。通過對英美小說教學敘事學模式的簡單構建，來進行敘事學在英美小說教學中的初步應用，以期能夠為推動英美文學教學模式的改革作出一定的努力。

關鍵詞：敘事學;教學模式;小說文本

中圖分類號：G642.4文獻標志碼：A文章編號：10017836（2015）11007403

作為典型的敘事性文學體裁的小說，其魅力在于通過文本中對于人物、情節以及環境的塑造和描述來展現生活中的各種矛盾和沖突;故而我們對于小說的教學的著力點必然應當在對于小說文本的解讀上。然而在當前的英美小說教學中卻普遍存在著對于文本的忽視這一現象，教師往往通過對小說背景、人物以及故事情節的簡單介紹來開展教學，而較少地對小說文本進行深入的解讀：這種簡單粗糙的教學形式無法使學生能夠真確地感知到小說本身，更不用提學生對于小說的審美和鑒賞了。鑒于此，本文擬將敘事學應用于英美小說教學中，旨在借此提高學生對于小說文本的重視，增強教學中文本的存在感，端正學生對于小說的認知，從而能夠真正地讓學生具備對英美小說的審美和鑒賞。

一、當前英美小說教學中存在的問題

在當前英美小說教學實踐中，普遍存在著學生對于小說審美和鑒賞能力不足的情形。這首先應當歸咎于學生自身對于文學作品閱讀量積累的不足：生于二十世紀九十年代之后的大學生，他們往往更多地對網絡文學、卡通動漫以及流行歌曲等大眾化的文化形式趨之若鶩，相對地缺乏對小說這一傳統文學形式的接觸，這就導致了他們無法正確地認知和鑒賞小說。當前的學生對于小說的認知往往出現了兩個極端，一方面他們自身對于閱讀過的小說僅僅局限于小說情節帶給其自身的愉悅感，而無法進一步上升為對小說的審美和鑒賞;另一方面他們對于教學中出現的小說文本更多地是以知識點的形式進行理解和記憶。這就使得他們無法在脫離教師指導的情況下，閱讀一部對他們來說全新的小說。對于未知的小說文本，他們會存在一定程度的畏懼感和抗拒心理，他們無法掌握解讀小說文本的方法和技巧，就更無法去理解小說中存在的美學價值，從而導致他們對小說解讀能力的進一步削弱。因此只有在一定的文學理論的明確指導下，學生才能夠充分地掌握解讀小說文本的能力，從而提升他們對于小說審美的能力，豐富他們的審美情趣和情感[1]。

導致學生小說審美鑒賞能力低下的另一個原因在于當前的英美小說教學模式的粗線條結構。普通高校中對于英美小說的教學往往給人單一且刻板的印象：大多數教師對于英美小說教學基本就是從人物、情節乃至主體這三個小說的基本要素出發進行分析，教學過程千篇一律，從而無法激起學生的學習興趣和好奇心。當前的英美小說課堂教學中，教師的教學模式都是大致相同的：首先講述小說寫作的時代背景，進而介紹作家的生平，再進一步分析小說中的部分人物形象和經典情節，最后引出所謂的主題思想和小說本身在文學方面的特點。這樣填鴨式的教學模式所造成的后果就是無法提升學生對于小說的獨立解讀和審美，學生對于小說的學習是被動性地接收信息，沒有發表自己觀點和評價的時間和機會。如此單一刻板的教學模式必然會扼殺學生的創造性和想象力，從而導致學生對于小說文本只能看到幾個模式化的解讀途徑，無法體會到其中的人文精神和美學思想，也就限制了小說這一文學體裁獨有的情感和形象的渲染力和感染作用，從而極大地削弱了小說教學中的審美教育的效果。

二、敘事學的內涵及敘事學教學模式在英美小說教學中應用的價值敘事學研究的對象是敘事性文學作品以及其他作品中的敘事部分。敘事學起源于古希臘哲學家柏拉圖和亞里士多德對于敘事要素和情節等概念的論述，經過英國學者李斯特提出“敘述視點”這一概念之后得以完善和豐富，直至20世紀60年代，受到俄國形式主義學派相關研究的影響，才正式由托羅多夫提出這一概念。敘事學的概念可以界定為：研究所有形式敘事中的共同敘事特征和個體差異特征，從而以控制敘事及敘事過程中與敘事相關的規則的一個文學研究系統。敘事學的產生雖然歷時不久，但是其研究的方法已經從經典敘事學的文本研究擴展到了復數敘事學的對于語境的探討[2]。

小說敘事學已經成為當代西方文學理論中的一個重要組成部分，經過英美文學界諸多文論家的發展而形成了今天這樣豐富的體系。小說敘事學將研究的重心放在小說內容與表達的形式上，前者是指以故事為中心的諸多要素（包括人物、情節以及文本結構）;后者是指以敘述為中心的各種敘述方法、技巧等。小說敘事學對于文本的重視可以讓對小說的了解更加深刻，從而能夠更好地對小說本身進行審美和鑒賞。

? ?前述分析已經提到，當前高校對于英美小說的教學過于模式化和刻板，教學過程僅僅將重點放在了小說的主題思想、人物塑造以及時代背景等幾個片段上，無法通過對作品文本內在結構的深入研究而把握小說的精髓。然而優秀的小說作品必然不是僅僅通過幾個片段來展示自身魅力的，除了其中獨特的主題思想和個性的人物塑造之外，作品本身必然有獨到的敘事方法和敘事技術，這也是小說這一敘事類作品自身固有的屬性。如果僅僅將對英美小說的研究放在抽象的目的和人物塑造上，而忽略了對文本自身的深入解讀，就會導致對作品的研究失去審美情趣，削弱作品本身應當體現出的文學價值和人文精神。許多學者都表示“敘事技巧應當是小說獨特的美”“敘事理論將逐漸在文學研究中占據中心地位”，這也說明了我們在英美小說教學的過程當中，可以且有必要引入敘事學的相關內容，通過提升學生對于小說文本的解讀能力來提高他們對于小說審美價值的追求，通過在閱讀小說文本的過程中滲透自身的想法、情感乃至價值判斷來豐富英美小說課堂教學的內容[3]。

在英美小說教學中應用敘事學的相關理論的模式可以稱之為英美小說敘事學教學模式。這一教學模式的最基本出發點就是在英美小說教學中運用敘事學的各種研究角度和研究方法。敘事學經歷了從經典敘事學到復數敘事學的轉變，這兩種不同的研究階段都為英美小說教學提供了非常寶貴的參考價值：前者關注的重點在于故事，通過分析故事本身的形式邏輯和辯證邏輯，結合敘事本身的句法和文本結構來研究小說文本當中作為媒介的敘事部分所具備的一些普遍性;后者則更強調語境的作用，相對于前者僅僅局限于文本分析而言更具備開放和包容的特性，通過對修辭、認知、倫理乃至社會教育等諸多方面的探討，來實現基于語言和語境的深入分析。總的看來敘事學教學模式能夠通過對英美小說中的作者、任務、敘述要素、敘述視點、敘述節奏、敘述基調乃至其他敘事技巧等元素的把握，來豐富學生解讀小說文本的水平和能力，提升他們對于教學的情感體驗，拓寬他們認知小說文本的思路，從而進一步提升他們的小說審美、批評乃至鑒賞的能力。

總而言之，英美小說敘事學教學模式的應用能夠讓教學的重點集中于小說文本內部的各種敘事語言，同時又不失對小說文本背后的語境解讀，這一方面能夠更進一步提升學生的英語語言能力，還能養成對于英美文學作品的批判思維，最終實現對于英美小說乃至英美文學的審美鑒賞。

三、英美小說教學中敘事學教學模式的應用方法

在英美小說教學中應用敘事學教學模式，主要目的在于通過打破以往的對于小說的“歷史背景+主題思想”的單一教學模式，來實現在教學過程中滲透學術探討的思想。通過教學來結合學生自身的思考、探討乃至批評審美，推動英美文學教學的改革，實現教師對于敘事學的深入研究和學生在學習中構建自身學術理論基礎。將敘事學應用于英美小說教學的方法總體來說可以分為以下四個方面：

1敘事學模式的應用首先應當基于對敘事學本身的教授。教師必須先將敘事學這一文學理論的基本觀點、方法對學生進行介紹，考慮到高校學生文學理論積淀的不足，教授過程應當以總括介紹為主，對于過于深入的理論難點和爭論熱點可以先進行適當回避。教授的內容應當從敘事學的基本概念開始，如敘事主體、敘述視點、敘述距離、敘述結構、敘事類型以及文本話語等。在介紹概念的時候切忌僅僅進行理論描述，而應當結合具體實例進行分析，從而加深學生對于概念的認知和記憶。以托馬斯·哈代的《西波利村探險記》為例來分析其中的敘事主體概念。該小說的敘事參與者包括真實作者、隱含作者、敘述者、受述者、隱含讀者以及真實讀者六個參與者;然而真實作者和真實讀者是被屏蔽在敘事范圍之外的，文本內的信息是由作為敘事出發點的隱含作者創造的，隱含作者可以看做是寫作過程中處于特定思想狀態的真實作者，對于這一個概念的把握既要掌握作者自身一貫的文學思想和文學態度，也要注意作者在寫作時的時代背景和作者當時的某些文學觀點。而隱含讀者是敘事的終點，也就是隱含作者的理想讀者，或者說是作者寫作小說時預設的讀者群體，它與隱含作者具備高度的一致性。結合小說文本不難發現，該作品一直存在各種敘事主體的相互交流，包括文本內的敘述者與受述者的交流以及文本外的作者與讀者的交流：前者主要體現了成年人對于培養兒童樂觀積極精神的寄托;而后者則體現了資本主義早期中產階級作者與兒童的關系。

2在完成對敘事學概念的講授之后，教師有必要進一步對教材中的小說結合敘事學的相關內容進行實例剖析。以美國作家辛西婭·歐芝克講述猶太大屠殺的作品《大披肩》為例，教師可以選擇典型的主題來進行分析。如該作品中強烈彰顯的女性敘事主義，與其他男性作者所描寫的猶太大屠殺作品的差異性，例如對女性生理特征的強調，是有別于男性作者的特殊之處。結合作品中對于屠殺嬰兒這一主題的思考，分析女性受到的不同于男性的傷害和痛苦。分析其中“母親”這一獨特敘事視角的意義，向學生彰顯對于文學創作中的女性話語權的重要性。再比如結合羅莎在面對女兒被殺死的場景中，不敢發出聲音和做出任何悲痛的舉動，來向學生講述屠殺不僅僅使屠殺者喪失了人性，也讓間接受害者由于恐懼而失去了人的本性。同時教師也要強調作者在這一場景描述中采用的第三人稱全知視角的做法，不僅可以實現對于事件的客觀描述，還能夠跳出屠殺親歷者的悲痛而更為全面地對屠殺過程中各個人物的情感變化進行描繪[4]。

3敘事學模式有別于前述填鴨式教學模式的另一個重點就在于不僅要通過教師的講述和實例來讓學生認知英美小說文本中的敘事要素，還應當讓學生結合所學到的敘事理論和敘事方法結合教材文本進行獨立的分析和探討。通過結合小組學習的方法來實現學生自身運用敘事學理論方法進行文學作品分析的任務型教學。教師應當對學生進行適當引導，首先激發學生對于文本分析的熱情，然后通過適當的引導語和主題討論來培養學生獨立進行敘事學分析的能力。這個過程需要教師對引導語中提出的問題進行預先的設計，這些問題既要結合小說文本，又應當能夠引發學生進一步提出更多問題的可能，從而發揮學生的自主性和想象力，讓學生真正成為英美小說課堂教學的主導者。相關的引導問題可以包括：敘事者是誰？小說的敘事順序為何如此？敘事過程中人物、事件的各個要素對于敘事本身的作用？敘事文本中是否存在性別差異？文本中的敘事與現實世界的異同，等等，通過這些問題學生可以展開思考，利用學習到的敘事學技巧對所學小說的文本進行深入分析，這不僅提高了學生在課堂參與的積極性，也容易形成學生獨立思考的良好習慣。在學生分組探討結束后，教師可以引導性地讓學生對于小說文本進行嘗試性的審美和鑒賞，讓學生通過敘事學的方法來將自己對于作品的分析形成清晰的思路并最終用文字表達出來，培養學生參與學術理論研究的能力，提高學生對于英美文學的分析能力。

4一個完整的教學模式必然包括教學評估手段。在英美小說教學中應用敘事學模式也不例外。因此必然需要教師采用一定的手段來對敘事學在英美小說教學中的有效程度進行評判。結合其他教學評估手段，本文認為可以從以下四個方面進行敘事學模式的教學效果評估。首先是學生在課堂的參與情況的改變程度，敘事學模式中結合了以學生為主體的建構主義教育理念，因此必然涉及到敘事學教學方法能否更好地提升學生參與課堂的積極性，學生在課堂上的注意力和對課堂活動參與的熱情程度都體現了教師采用敘事學模式在引導和激發學生自主學習意識方面的成效。其次是學生對于敘事學方法掌握的程度，敘事學模式必然要求學生通過敘事學方法來進行文本和語境的分析，這就要求學生必須對敘事學的基本術語有相當程度的認知和記憶，通過結合具體的文本閱讀測驗來考查學生將敘事學方法運用到實際文本分析中的水平。第三是敘事學模式的拓展應用，應當將學生對于課外閱讀中運用敘事學方法的情況納入到考察的范圍內，這不僅能夠使學生更好地掌握敘事學方法的普適性，還能夠提升學生對于實際生活中各種情況的判斷能力。最后是進行多元主體的評價，對于敘事學模式的運用，不應當僅僅由教師一方進行教學效果判斷，而應當結合學生的自評、互評來不斷改進教學方法，從而促進英美小說教學中敘事學模式的進一步推廣運用。

四、結語

本文將敘事學的理論和方法引入到英美小說教學的領域內，試圖通過一個新的視點來推動英美文學教學改革，促成教學模式的開放性和教學方法的多元性，從而能有效地改善英美小說教學中存在的諸多問題，走出現有的教學困境。通過指導學生進行敘事學概念和方法的學習，并結合教材進行實例講授和學生自主分析，可以進一步提高學生獨立思考的能力，形成批判性思維。從實際應用的結果來看，在英美小說教學中運用敘事學模式進行教學，取得了較好的效果，學生表示其對于英美文學的學習開拓出了一條新的道路，他們通過結合已有知識和自身的主動性進行小說的敘事學分析，一定程度上提升了他們的分析問題的能力也提高了他們對于英美文學的學習熱情。從教師的角度來看，這無疑能夠提升學生對于英美文學的自主分析能力，并進一步促使他們形成對英美文學的自主評價和鑒賞能力。

然而，敘事性模式在英美小說教學乃至英美文學教學中的運用，也受到了很大程度的限制，首先要求教師自身對于敘事學理論有相當的認知和研究，需要能夠貫通理論和教材文本進行實例講述;同時還需要注重實施建構主義教育理念，實現以學生為主體的課堂教學，結合小組學習和任務型教學等教學手段才能最終促成英美小說教學敘事學模式的成功運用。

參考文獻：

[1]申丹，王麗亞.西方敘事學[M].北京：北京大學出版社，2011.

[2]申丹.敘述學與小說文體學研究[M].北京：北京大學出版社，2001.

[3]巴特.敘事作品結構分析導論[A].張寅德，選編.敘事學研究[C].北京：中國社會科學出版社，1989.

[4]卡法勒諾斯.似知未知：敘事里的信息延宕和壓制的認識論效果[A].馬海良，譯.新敘事學[C].北京：北京大學出版社， 2002：3—34.

（責任編輯：侯秀梅）2015年11月第34卷第11期黑龍江教育學院學報Journal of Heilongjiang College of EducationNov.2015Vol.34 No.11