過程性評估對學(xué)生自主性學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)研究
——以高職高專英語教學(xué)為例

任穩(wěn)穩(wěn)

（棗莊學(xué)院 初等教育學(xué)院，山東 棗莊 277300）

過程性評估對學(xué)生自主性學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)研究
——以高職高專英語教學(xué)為例

任穩(wěn)穩(wěn)

（棗莊學(xué)院 初等教育學(xué)院，山東 棗莊 277300）

目前，國內(nèi)過程性評估在高職高專教學(xué)研究中較少，多數(shù)關(guān)注理論和步驟的介紹，缺乏系統(tǒng)的實證分析及值得廣泛借鑒的評價模式。本文通過設(shè)置簡便易操作的過程性評估教學(xué)模式，探討其在高職高專英語教學(xué)中的應(yīng)用。結(jié)果表明：過程性評估能激發(fā)學(xué)生對英語學(xué)習(xí)的自信心和興趣，提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。

高職高專 過程性評估 終結(jié)性評價 自主性學(xué)習(xí)

自主學(xué)習(xí)，是指“學(xué)生能夠管理自身的學(xué)習(xí)行為，根據(jù)自身情況確立學(xué)習(xí)目標(biāo)、制訂學(xué)習(xí)計劃、監(jiān)控學(xué)習(xí)過程，以及學(xué)習(xí)技能的運用和發(fā)展”［1］。研究表明，具有自主學(xué)習(xí)能力的人的學(xué)習(xí)效率高于缺乏自主學(xué)習(xí)能力的人［2-3］。筆者任教的高職高專類教學(xué)重點是職業(yè)技能教育，學(xué)生對英語等基礎(chǔ)學(xué)科普遍缺乏自主學(xué)習(xí)的意識和方法。另外，教師多用傳統(tǒng)的終結(jié)性評價進行“本科壓縮型”英語教學(xué)，對學(xué)生英語學(xué)習(xí)的評估主要通過期末試卷體現(xiàn)，這種終結(jié)性評價很難真實反映學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，教師有必要改變評價方式，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)英語的興趣，調(diào)動學(xué)習(xí)積極性。

一、過程性評估研究現(xiàn)狀

過程性評估又稱形成性評價，是“教學(xué)過程中進行的過程性和發(fā)展性評估，即根據(jù)教學(xué)目標(biāo)，采用多種評估手段和形式，跟蹤教學(xué)過程，反饋教學(xué)信息，促進學(xué)生全面發(fā)展”［4］。自20世紀(jì)70年代以來，國外不少學(xué)者開始研究過程性評估對教學(xué)的影響，涉及不同語種和課程類型，如Black和Wiliam通過對250篇文獻綜述分析，論證正確使用過程性評估，能夠促進學(xué)生學(xué)習(xí)成績提高［5］；Popham認為“過程性評估為教師和學(xué)生適應(yīng)教學(xué)提供了反饋信息，達到了預(yù)想的教學(xué)效果”［6］。

我國對過程性評估在高校外語教學(xué)中的研究始于20世紀(jì)90年代末，國內(nèi)學(xué)者在該領(lǐng)域做了不少探索工作，趨向于系統(tǒng)化、本土化和具體化。如在單科教學(xué)中，就涉及口語課堂和口語測試、閱讀教學(xué)、寫作教學(xué)等，結(jié)果證明均能顯著改善教學(xué)效果。國內(nèi)評估方式包括教師評價、學(xué)生互評及學(xué)生自評，常用的工具有日常觀察、自我評價表、問卷調(diào)查、座談、學(xué)生日記、檔案袋等。陳建華指出過程性評估在學(xué)生選擇學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)策略、培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)意識、樹立學(xué)生的自主學(xué)習(xí)信心等方面都有積極的作用［7］。沈梅英研究證明過程性評估能幫助學(xué)生提高語言綜合運用能力，學(xué)生在新的評價方式督促下漸漸養(yǎng)成自主學(xué)習(xí)的習(xí)慣［8］。

二、試驗設(shè)計與過程

（一）試驗對象

筆者選擇任教的學(xué)前教育專業(yè)2個班作為試驗對象，每班均為30人。根據(jù)高考成績和入學(xué)后測驗成績分析，兩個班級英語水平無差異，確定1個班為實驗班，1個班為對照班；試驗時間為一學(xué)年，每學(xué)期安排17周、34學(xué)時的教學(xué)任務(wù)；采用“課堂+網(wǎng)絡(luò)”的教學(xué)模式，教材選用外語教學(xué)與研究出版社出版的《新世紀(jì)高職高專英語教程》，輔助教學(xué)網(wǎng)絡(luò)為該教材的在線學(xué)習(xí)系統(tǒng)。

（二）試驗設(shè)計及操作

對照班選用終結(jié)性評價對學(xué)生進行評估，主要以期末考試成績和課程作業(yè)為依據(jù)，期末成績占總成績80%，課程作業(yè)占20%。

實驗班評估采用過程性評估和終結(jié)性評價相結(jié)合的方式，借鑒國內(nèi)外主要方法，設(shè)置終結(jié)性評價占45%，即期末考試成績；過程性評估占55%，考查學(xué)生是否參加課內(nèi)外自主學(xué)習(xí)。主要工具有：（1）自主學(xué)習(xí)記錄簿，記錄預(yù)習(xí)、復(fù)習(xí)、存在的問題、學(xué)習(xí)反饋等情況。（2）網(wǎng)上自學(xué)情況，在線學(xué)習(xí)軟件能對學(xué)生的在線學(xué)習(xí)進行詳細記錄，包括內(nèi)容、進度、學(xué)習(xí)時間等，每個單元在線學(xué)習(xí)結(jié)束后，學(xué)生必須完成在線作業(yè)，提交后會自動得分。（3）教學(xué)活動參與度，即參與課堂發(fā)言的次數(shù)、效果、課堂演講、學(xué)生課外實習(xí)等。（4）過程測試，主要為口語和聽力測試。（5）學(xué)習(xí)效果評價，包括學(xué)生自評、互評和教師評價。這樣，實驗班學(xué)生總成績=期末筆試成績45%+過程性評估55%〔自主學(xué)習(xí)記錄（5%）+教學(xué)活動參與度（15%）+網(wǎng)上自學(xué)情況（20%）+口語、聽力測試（10%）+學(xué)習(xí)效果評價（5%）〕。

試驗開始前，筆者就即將進行的試驗對學(xué)生做了介紹，并就一些評價的內(nèi)容、方式及記錄的標(biāo)準(zhǔn)與學(xué)生進行了協(xié)商。每個學(xué)生準(zhǔn)備好自主學(xué)習(xí)記錄簿，教師進行不定期的抽查；同時為每個學(xué)生建立學(xué)習(xí)檔案，記錄學(xué)生課堂表現(xiàn)和成績等。每一單元開始前，學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)上先預(yù)習(xí)，在記錄簿上做好筆記、要點和問題。在教學(xué)時，教師運用多種教學(xué)手段，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)樂趣，如成立學(xué)習(xí)小組，采用師生交互和生生交互的方式，強化口語及聽力練習(xí)，積極鼓勵學(xué)生演講，課后要求學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)的幫助下完成作業(yè)，并在記錄簿上記錄疑難問題。過程測試每學(xué)期組織2-3次，主要對學(xué)生進行口語、聽力測試，測試結(jié)果及時反饋給學(xué)生。鼓勵學(xué)生參加英語角，每個學(xué)期組織2次以上的校外講課實習(xí)，實習(xí)結(jié)束后集中做小結(jié)與評比。教師依據(jù)學(xué)生的平時自學(xué)記錄、課堂表現(xiàn)和小測驗成績，就自學(xué)情況對每個學(xué)生做階段性評議（一月一次），學(xué)生也需就本階段的自主學(xué)習(xí)狀況發(fā)表感受及建議，并設(shè)定下一階段目標(biāo)和計劃，教師則根據(jù)學(xué)生的反饋有目的地改進教學(xué)。期末，學(xué)生就自己一學(xué)期以來的自主學(xué)習(xí)情況作出自評和互評，教師根據(jù)學(xué)生自主學(xué)習(xí)記錄、教學(xué)活動參與度、過程測試成績、期末筆試成績等對學(xué)生作出綜合評價，并用SPSS15.0軟件進行數(shù)據(jù)方差分析。這樣，通過分階段循序漸進地指導(dǎo)學(xué)生開展自我學(xué)習(xí)和評估，讓學(xué)生逐漸適應(yīng)這種新的教學(xué)理念和模式。

三、結(jié)果與分析

在第一學(xué)期、第二學(xué)期結(jié)束后，對兩個班的學(xué)生進行自主性學(xué)習(xí)能力摸底問卷調(diào)查，調(diào)查內(nèi)容改編自Little及徐錦芬確立的英語自主性學(xué)習(xí)評估體系［9］，具體見表1。調(diào)查表要求學(xué)生填寫最反映自己英語自主性學(xué)習(xí)真實情況的數(shù)字，滿分為10分，6分為及格線。教師對學(xué)生填寫的數(shù)字求平均值并進行數(shù)據(jù)分析。

表1 學(xué)生自主性學(xué)習(xí)能力自評表

表2 學(xué)生自主性學(xué)習(xí)能力均值分析表

均值情況分析見表2。英語“學(xué)習(xí)計劃制訂及實施”項，第一學(xué)期和第二學(xué)期兩班均存在顯著差異 （P=0.002、P= 0.001），且對照班兩學(xué)期均值均低于及格線，但實驗班第二學(xué)期均值高于及格線，與第一學(xué)期有顯著差異，說明經(jīng)過一學(xué)年的過程性評估教學(xué)實踐，學(xué)生對學(xué)習(xí)計劃制訂和實施有了更大的自主性。同樣，在 “學(xué)習(xí)策略使用”、“學(xué)習(xí)持久性”、“學(xué)習(xí)興趣”方面，兩班在第一、二學(xué)期都有顯著性差異，且隨著形成性教學(xué)時間的延續(xù)，實驗班學(xué)生的分值越來越高；特別是實驗班第二學(xué)期與第一學(xué)期相比，“學(xué)習(xí)興趣”項標(biāo)準(zhǔn)差（離散度）縮小，說明學(xué)生的學(xué)習(xí)策略使用越來越嫻熟、學(xué)習(xí)持久性越來越長，對英語的學(xué)習(xí)產(chǎn)生濃厚興趣的學(xué)生越來越多，初步達到了過程性評估的教學(xué)目的。

四、結(jié)論和討論

Black和Wiliam（1998）認為，漸進性的、為學(xué)生提供適當(dāng)反饋的過程性評估可以對教學(xué)產(chǎn)生積極的影響。數(shù)據(jù)分析表明，過程性評估能夠充分調(diào)動學(xué)生的積極性，培養(yǎng)學(xué)習(xí)興趣和自主學(xué)習(xí)習(xí)慣，學(xué)生對英語學(xué)習(xí)變得更加自信，英語學(xué)業(yè)成績得到有效提升，特別是明顯縮小了班中優(yōu)秀學(xué)生和一般學(xué)生的差距。究其原因，過程性評估更能有效地促進學(xué)生對英語學(xué)習(xí)策略的應(yīng)用。另外，平時學(xué)習(xí)任務(wù)的完成在整個評估體系中占有較大比重，這從一定程度上避免了學(xué)生平時學(xué)習(xí)不努力、期末臨時抱佛腳的現(xiàn)象。

過程性評估教學(xué)模式是值得探討的一個問題。近年來研究未能解決過程性評估和終結(jié)性評估在教學(xué)中的比例問題，目前不少研究過程性評估占比在30～50%。另外，過程性評估中評價工具較多，與劉曉敏（2013）觀點類似，筆者認為只有教學(xué)活動參與情況才是真正意義上的過程性評估，但多數(shù)實證研究比例過小。工作量大、耗時費勁是另一個主要問題，從材料收集到知識鞏固都需要學(xué)生的準(zhǔn)備，加重了學(xué)生負擔(dān)，教師需要付出更多的精力進行指導(dǎo)，這也是過程性評估在教學(xué)中未能大規(guī)模應(yīng)用的主要原因。因此，過程性評估的研究應(yīng)側(cè)重于探索更多能改進教學(xué)活動、簡單易操作的評估形式，避免大學(xué)英語教學(xué)陷入新一輪應(yīng)試教學(xué)中。基于此，筆者在實證研究中，以提高學(xué)生的語言應(yīng)用能力為主要目的，將過程性評估依據(jù)簡化，設(shè)置五項評價工具，將學(xué)生課堂表現(xiàn)（教學(xué)活動參與情況）比例提高到15%，同時將兩種評估比例設(shè)為55：45，收到了良好的效果。筆者認為下一步的高職高專英語教學(xué)改革，應(yīng)提倡增大過程性評估比重，使學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)主體。

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