在線教學自主評價系統的構建與應用研究*

周 平，張 莉

（陜西師范大學 計算機科學學院，陜西 西安710119）

一、引言

評價是教學的重要組成部分，對學生的發展和教師專業能力的提高具有重要的促進作用。但在日常教學中，教學評價的任務量大、結果處理煩瑣，使大多數教師力不從心。隨著信息化的飛速發展，借助計算機和數據庫技術構建的教學評價系統可以對評價進行信息化管理，改善教學。眾多研究者據此展開了研究，如楊卓的《網絡教學評價系統的研究與實現》[1]從學習評價和教學資源評價兩個方面出發構建了教學評價系統。高希海在《高職高專課堂教學評價系統設計和實現》[2]中以課堂教學評價主體、評價指標體系、評價信息采集方法以及評價結果的使用為具體研究內容，構建了教學質量保障與監控體系。王冬青在《基于e-Portfolio的過程性評價系統設計與實現》[3]中構建的評價系統的功能是：通過收集學生參與的評價活動信息，構建個人文件夾，從學生、同伴、教師三個維度分析存在的問題，提出反饋意見，改善教學。張穎等人的《基于網絡的項目化課程多元化過程性評價系統設計與實現》[4]從不同的管理權限出發，構建了支持多用戶并發訪問、具有良好數據維護的評價管理系統。李顯軍《基于網絡考試的課程教學評價的研究》[5]結合學生考試統計數據的課程教學評價指標體系和指標計算方法，開發了課程考試教學評價系統。從以上分析發現，目前已構建的評價系統存在一個顯著的特點：缺乏支持完整性評價過程的平臺，忽視了教學前、教學中、教學后評價功能的差異性，或僅針對某一方面的實踐層次，缺乏系統的實踐過程。

評價是為教學服務的，應根據教學的特點設計評價方案，教學前的安置性評價幫助教師明確學生的知識基礎水平、教學方案是否得當；教學中的過程性評價通過持續性監控師生參與的教學活動，診斷教學問題；教學后的總結性評價明確教學效果，反思不足。評價階段任務及特點的差異性，決定教師應將其作為一個獨立的整體，放在系統的過程中加以考慮。為適應教育信息化的大趨勢和秉承“為了每一位學生的發展”的評價理念，本文旨在整合目前教育評價應用零碎的、片面的理論成果，對其進行系統的、深入的研究，從貫穿整個教學過程的安置性評價、過程性評價、總結性評價三個維度出發，以信息化工具為媒介，以學生的真實情況為基礎，探討評價理論基礎上的實踐應用，不為評價而評價，而以促進師生全面發展為導向進行教與學評價。

二、系統構建的理論基礎

教學前，依照Sweller的認知負荷理論，“如果學習材料設計不當，容易引發較高的外在負荷，需要學習者付出巨大的認知資源，因而會阻礙他們的學習”。[6]因此，教師要認真考慮學習者的先前基礎，注重新舊經驗間的聯系，圍繞智力表現的多個方面，系統全面地評價學生。安置性評價就是在教學前，教師根據教學目標，分析學生的起點水平，明確學生的知識基礎，設計符合學生理論認知和實踐操作的教學，激發學習動機，做到因材施教。

教學中，建構主義認為學習者對新知識的獲得是通過個體對知識單元的經驗理解從而將知識與已有經驗建立同化和順應關系的過程，要求學習者積極主動地構建知識框架，改變課堂關系，強調學生主觀能動性的重要作用。勒溫認為，群體具有較強的整體性，一般來講，要改變個體首先要使其所屬的群體發生變化，強調師生間的協作能力與情感交流，鼓勵成員參與決策。[7]在國內，過程性評價被認為是激勵學生學習，幫助學生有效調控學習過程、獲得成就感、增強自信心、培養合作精神的一種必要手段。[8]另外，從評價的時間作用來看，過程性評價不同于安置性評價和總結性評價，提倡評價和教學相互交叉和相互融合，其根本目的是從教師和學生兩個方面出發，持續監控教學過程，及時反映學生的學習態度、課堂參與和合作交流等情況，幫助教師了解教學，為學生的學習和發展提供方向。

教學后，教師需要對教學情況進行總結。斯蒂金斯認為，有效評價是指教師在教學結束后診斷學生的學習需要，給學生提供反饋，改善學習的活動質量。總結性評價即評價教學效果，考察學生對知識、技能的掌握情況，明確實際效果和目標之間的差距，找出學生認知結構中的缺失，提出建設性的改進方案，促進學生全面發展。

三、系統的流程體系結構與評價方案設計

1.評價系統流程架構

課堂教學可看做是一個由教師、學生、教學資源等信息組成的系統，要實現系統的診斷、調節、反饋、激勵功能，需對各個要素進行組織，按照準備、實施、處理、反饋四個階段設計評價活動，將評價與教學的各個環節相互融合，貫穿整個教學過程。教師收集評價信息，根據評價數據給出具體的描述性的反饋意見，督促和改善學習行為。

Moodle是Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment（模塊化對象導向動態學習情境）的簡稱，它采用可自由組合的動態模塊化設計，以社會建構教學法為設計基礎，可對收集的數據進行自動管理、保存，操作簡單，交互性好，可設置不同的操作權限，支持多用戶并發訪問，每個模塊都可以實現評價功能，易于從多方面設計評價活動，可對每位學生的學習行為進行全程跟蹤，從定量和定性兩方面收集評價信息，改善教學行為。

根據評價理念以及Moodle平臺的優越性，本文設計了基于Moodle平臺的在線教學自主評價系統的流程體系結構，如圖1所示：

圖1 在線教學自主評價系統的流程體系結構

系統從安置性評價、過程性評價、總結性評價三個維度出發，利用Moodle平臺提供的測驗、作業等評價工具庫和聊天、討論等活動資源庫收集學習者的學習記錄，將其歸類統計處理后生成評價結果報告，教師根據報告提供適時合理的反饋，促進教學效果的提升。

2.評價方案設計

（1）安置性評價

安置性評價旨在教學前獲取學習者的起點水平以及教師對課程內容的準備程度，評判教學方案設計的合理性，系統從教學對象、教學任務、教學內容三個方面設計評價活動，如表1所示，幫助教師改進教學方案，提升教師專業能力，為下一步的教學提供基礎。

表1 安置性評價方案

（2）過程性評價

教學過程是學生能力發展的關鍵過程，也是教師和學生聯系最為緊密的一個過程。為加強師生間的協作互動和情感交流，筆者從學生自我評價、同伴評價、教師評價三個方面設計了教學過程性評價方案，如表2所示，改變單一主體的評價方式，將評價納入到日常教學過程中，持續性地記錄教學行為，及時發現、改善不足。

學生自評，是過程性評價中最重要的一個環節，教學要充分發揮學生的主體性，使學生成為教學活動的參與者，引導學生從學習效果、學習態度、課堂表現三個方面積極主動地反思自己的行為；同伴互評可以促使學生借鑒他人的資源，促進生生間的情感交流和認知碰撞，激發學習動機，在相互評價的過程中，監督并約束自己的學習行為；教師評價是過程性評價中必不可少的一個環節，也是較難全面實施的一個部分，教師需從整個課程出發考慮教學問題，多渠道、多層次收集教學評價意見和改進措施，促進學生和自身能力的全面發展。

表2 過程性評價方案

（3）總結性評價

教學后的總結性評價旨在明確教學效果，即評價教學方案是否合理，教學是否成功，學生是否達到了教學目標，包括學生知識技能的掌握程度、滿意度、學習方法的養成情況等，具體方案如表3所示。其中課堂有效性評價量表從學習、教學兩個方面定量評價學生、教師的教與學效果，檢驗師生的發展水平。

表3 總結性評價方案

四、系統的教學實踐應用

根據評價系統流程架構和評價方案，本文利用Moodle平臺實現了在線教學自主評價系統，并將其運用到實際的教學過程中，其運行界面如圖2所示：

圖2 基于Moodle平臺的在線教學自主評價系統

筆者以實習所帶班級（39人）為教學對象，利用構建的評價系統記錄了師生在信息技術課程《智能工具的使用》一節中的行為，并從中抽取了幾條典型的數據，以反映各評價階段的教學情況。在評價活動開始前，筆者開展了下列兩項活動：組織學生進行平臺的基礎學習，并設計了一套完整的學習活動，防止其在評價過程中迷航；對學生進行分組并明確組長人選，統籌小組內的整個學習過程的角色分工。

安置性評價中，為幫助教師設計符合學生學習動機的教學活動，引導學生填寫了學習動機現狀調查問卷，利用Moodle平臺數據自動統計功能，呈現了以下信息，學生本門課程的學習成績基本呈中等偏上，如圖3所示。學生對課程的學習興趣也較高，筆者抽取了其中兩條數據，如圖4所示。可以看出，有接近70%的學生認為課程的趣味性能提高學習興趣，72%的學生會通過查找資料等方式積極探索課程中遇到的難題，因此教師在教學設計時，盡量創設能吸引學生注意、符合學生生活經驗、有一定難度的教學活動。

為使師生發現教學中的問題，以自評、互評和教師評價三個角度分別從準備、討論、行為、合作四個方面設計了學生課堂表現評價量表，由于角色的不同，教師、同伴、學生的分數分別占總成績的0.5、0.3、0.2。其中每個評價項目給予1～4分不同的權重，表示學生課堂行為與教學目標的符合程度，如表4所示。其中把每項平均得

圖3 學生信息技術課程成績

圖4 安置性評價學習動機現狀測試

分大于3的定為課堂表現較好，大于2的為課堂表現一般，其余為課堂表現較差，經過數據統計處理后，結果如表5所示，其中表現良好的學生占73%，表現一般的學生占19%，表現較差的僅為8%，因此大部分學生在課堂中都能較好地約束自己，與同伴、教師合作，完成教學，教師在教學中也要有重點關注的策略，提供針對性的改進方案，同時也為表現較差的學生給予更多的關愛和鼓勵。

表4學習者課堂表現自我評價量表

表5 自我評價量表處理結果

教學后，為評價學生的學習效果，筆者選取了學生是否理解了課程中涉及的基本概念和是否能獨立完成作業兩條數據，如圖5所示。可以發現，學生基本掌握了課程的教學內容，其中有84%的學生基本理解了課程的概念，有70%的學生能獨立完成作業，不過也有30%的學生只能完成小部分甚至不能獨立完成，所以教師應該在課余輔導或下節內容前設置一定的補救性教學，幫助這部分學生理解并掌握課程內容。

圖5 總結性評價測試

五、結論

教學評價是教學的重要組成部分，監控整個教學過程，為提高教學效果，必須整合各個評價階段本身的特點，將其貫穿到整個教學過程中，以系統的方式加以考慮，不能一視同仁。本文根據教學前、教學中、教學后目標任務的不同，從教學實際出發，結合安置性評價、過程性評價、總結性評價評價任務與評價活動的差異性，設計了基于Moodle平臺的在線教學自主評價系統，并將其運用到實際的教學中，教師根據教學需要選擇評價活動，將評價深入到每個教學階段，教師收集學習記錄監控教學行為，獲取教學情況，并對其處理分析后給出改進建議，關注了學生共性與個性差異，加強了同伴、師生間的情感交流，為教學服務，促進了教學相長。

[1]楊卓.網絡教學評價系統的研究與實現[D].華東師范大學,2010.

[2]高希海.高職高專課堂教學評價系統設計和實現[D].山東大學,2009.

[3]王冬青.基于e-Portfolio的過程性評價系統設計與實現[J].現代教育技術,2008(8):97-100.

[4]張穎,李利杰,孫統達.基于網絡的項目化課程多元化過程性評價系統設計與實現[J].中國教育信息化,2014(11).

[5]李顯軍.基于網絡考試的課程教學評價的研究[D].重慶大學,2012.

[6]謝同祥,李藝.過程性評價:關于學習過程價值的建構過程[J].電化教育研究,2009(6).

[7]郭裕建.“學與教”的社會建構主義觀點述評[J].心理科學,2002(1).

[8]吳昌提,林菊芳,陳寧紅.國內外形成性評價述評——兼評開放教育形成性考核十年[J].現代遠距離教育,2009(3):66-69.