面向高階思維培養的翻轉課堂教學研究

韓芳芳,劉光然,胡 航

（天津職業技術師范大學 信息技術工程學院，天津 300222）

隨著經濟的增長和信息技術的發展，社會對人才的培養提出了高要求，不僅要求注重學生問題解決能力的培養，同時要求注重學生決策、批判思維和創新思維等能力的培養和發展，因而高階思維應運而生，高階思維的培養成為近年來教育教學研究的主流。翻轉課堂的興起展示了它強大的優越性，充分運用翻轉課堂的教學優勢培養學生的高階思維很有必要，如何創新運用翻轉課堂教學模式培養學生的高階思維是本研究的重點。

一、高階思維的概念

1.國內外對高階思維的界定

目前，國外關于高階思維的界定較被學者們認可的是布盧姆的“認知目標分類”。布盧姆在其《認知領域教育目標分類》中，將認知目標劃分為“知道、領會、應用、分析、綜合、評價”六個類別。其中前三個類別處于思維的較低水平，被認為是“低階思維”，后三個類別處于思維的較高水平，被認為是“高階思維”。

2001年，布盧姆的學生安德森等人對布盧姆教育目標分類重新修訂，修訂版將分類標準改為兩個維度：“知識”和“認知過程”。原來的“評價”下降一級，“創新”上升至最高級。因而，高階思維也普遍被認為是“分析、評價、創新”。[1]

國內對高階思維的研究較晚。鐘志賢教授認為，高階思維能力，是以高階思維為核心，解決劣構問題或復雜任務的心理特征；是指發生在較高認知水平層次上的心智活動或認知能力。它在教學目標分類中表現為分析、綜合、評價和創造。高階思維能力主要由“問題解決、決策、批判、創造”四大能力構成。[2]

2.本研究中高階思維的界定

思維是以感知所獲得的信息為基礎，利用已學到的知識和經驗，進行分析、比較、綜合、抽象和概括，從而形成概念、推理和判斷等的心理活動過程，是人認識活動的最高形式。顯然，思維離不開知識和認知過程，可以看作知識是思維的對象，認知過程是思維的具體過程。可見，知識的認知過程即思維。本研究按照布魯姆的學生安德森等人對“認知目標分類”的修訂版，從“知識”和“認知過程”兩個維度的較高層次來界定高階思維，即認知過程維度的“分析、評價、創造”與知識維度的“程序性知識、元認知知識”，在二維矩陣中，高階思維表現為它們形成的交叉點，如表1所示。因此，在本研究中，高階思維是指學生在特定的認知領域學習目標下，面對有關程序性知識和元認知知識的學習任務時，進行有關分析、評價、創造等認知學習活動所表現出來的思維。[3]

表1高階思維

二、翻轉課堂教學與高階思維培養

1.翻轉課堂教學

傳統教學過程通常包括知識傳授和知識內化兩個階段。而翻轉課堂教學是通過對知識傳授和知識內化的顛倒安排，改變傳統教學中的師生角色并對課堂時間的使用進行重新規劃，從而實現對傳統教學模式革新的一種新型課堂教學模式。在這種教學模式下，知識傳授主要由學生課前通過學習資源等完成；知識內化由學生在課堂上通過教師指導完成。顯然，翻轉課堂教學為學生提供了大量寶貴的課堂學習時間，學生能夠更專注于學習，獲得更深層次的理解和更好的學習效果。

2.翻轉課堂有利于高階思維的培養

（1）以學為主：培養高階思維的前提

傳統教學是教師教、學生學的“先教后學”的教學模式，這種教學模式有助于教師高效率傳授知識，學生大量接受知識，卻使學生的學習大多停留在“記憶、理解、應用”等低階學習水平，因而，很難培養學生的高階思維。翻轉課堂教學模式變“先教后學”為“先學后教”，學生的學習由原來的接受學習變為探究學習、問題解決學習等，使得學生更加深入的學習。同時，以學為主使學生成為課堂的主體，從而為有效培養學生的高階思維提供了前提條件。

（2）互動交流：培養高階思維的關鍵

互動交流是翻轉課堂教學的重要環節，也是學習者實現知識內化和知識遷移的重要手段，當學習者進行互動交流時，通過相互解釋觀點，彼此都能夠產生比較清晰的和有組織有條理的理解結果。這種導致認知變化的共同建構活動，是高階思維培養的關鍵。[4]

（3）高階學習：培養高階思維的途徑

高階學習是學習者運用高階思維進行有意義的學習活動[5]。高階學習要求學習者在學習過程中運用問題求解、決策、批判性思維以及創造性思維完成探究學習、問題解決等的相關學習活動。在教學中將高階學習與教學過程相融合，通過設計高階學習活動，引導學生進行高階學習，是培養學生高階思維的有效途徑。

（4）個性化指導：培養高階思維的必要條件

在翻轉課堂教學中，課堂的主體是學生，課堂的大量時間由學生自主學習或協作學習，屬于教師傳授知識的時間變成了學生深入學習的時間，教師則成為學生學習過程中的指導者，因而在學生的課堂學習過程中，教師有大量的時間用來指導學生的學習，而每個學生在深入學習的過程中必然會遇到各種各樣的困難，每個學生遇到的困難又各不相同，從而阻礙學生高階思維的培養。因此，教師為學生提供個性指導是培養學生高階思維的必要條件。

（5）信息技術的運用：培養高階思維的保障

在翻轉課堂教學中，學生的學習離不開信息技術的運用。運用信息技術促進學習者高階思維能力的發展，已經成為當前教學研究的新視角，更是信息化教學研究的核心。信息技術對學習者的影響主要是通過改變其思維方式而實現的。研究表明，信息技術及其所構成的新型學習模式，能有效地促進學習者高階思維能力的發展。

三、面向高階思維培養的翻轉課堂教學模式

本文在綜合分析翻轉課堂教學模式的基礎上，從培養學生的高階思維出發，構建了面向高階思維培養的翻轉課堂教學模式，該模式將教學劃分為課前、課中、課后三個階段，并對各個模塊進行了簡要闡述。課中主要以創建問題情境為導向，以問題解決學習為中心，通過高階學習活動的設計與問題解決學習環境的構建，同時注重學生的高階學習與教師的個性化指導，從而培養學生的高階思維。該模式如圖1所示。[5]

圖1面向高階思維培養的翻轉課堂教學模式

1.課前

課前注重學生的低階學習，著重使學生習得知識。主要由學生通過學習資源完成概念、原理等知識的記憶、理解、應用等低階學習的過程，從而獲得知識，并找出知識盲點及學習中遇到的問題。

2.課中

課中注重學生的高階學習，以及學生的學習評價、學習反思以及教師的課堂總結，使學生實現知識內化。主要由學生在教師的指導下，針對課前習得的知識進行交流，通過對比反思和意義協商，實現課前習得知識的建構。進而，在教師創設的真實問題情境下展開基于問題解決的協作探究學習，通過提出問題、分析問題、解決問題等一系列學習活動最終實現知識內化。此外，學習離不開學習評價，可以通過課堂測試、學生互評、作業點評、成果展示、課堂監督、學習行為觀察等方式對學生的學習結果進行評價。同時，在課堂上還應留給學生學習反思和教師課堂總結的時間。因為學習反思可以有效地幫助學生總結學習過程中的不足之處，幫助學生改進學習。而教師的課堂總結階段則給學生提供了系統理解整節課所學知識的幫助，有助于學生更好地進行知識建構，促進學生的知識內化。

3.課后

課后應注重學生的鞏固和拓展，使學生實現知識遷移。學習的鞏固與提升大多發生在課后學習，因而課后階段也是教學過程中不可忽略的部分。

表1“四則運算之兩級混合運算”翻轉課堂教學設計

四、面向高階思維培養的翻轉課堂教學設計流程

在上述構建的面向高階思維培養的翻轉課堂教學模式基礎上，結合教學設計的一般流程，梳理了基于翻轉課堂教學模式培養高階思維的教學設計流程，如圖2所示。[6]

圖2面向高階思維培養的翻轉課堂教學設計流程

五、教學設計案例（表1）

六、結語

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高階思維的培養在以往的教學及教學設計都未予以足夠的重視，隨著知識時代對人才素質要求的新挑戰，我們迫切需要培養學生的高階思維。如何將高階思維培養與翻轉課堂教學有機結合，成為翻轉課堂教學研究的必然趨勢。

[1]馮銳.高階思維培養視角下高中數學問題情境的創設[D].濟南:山東師范大學,2013(4).

[2]李勝杰.高階思維能力培養視角下的初中數學數字化學習資源設計研究[D].長春:東北師范大學,2015(5).

[3]朱晨菲.初中生高層次數學思維的界定研究——基于《義務教育數學課程標準（2011版）》的分析與思考[D].南京:南京師范大學,2013(5).

[4]鐘志賢.促進學習者高階思維發展的教學設計假設[J].電化教育研究.2004,(12):21.

[5]王培.基于翻轉課堂教學模式的初中數學教學設計研究[D].西安:陜西師范大學,2014(5).

[6]方慧霞.翻轉課堂教學模式下的高中地理教學設計研究[D].西安:陜西師范大學,2014(6).

[7]黃瑛.網絡環境下促進學生高階思維能力發展的研究性學習設計與應用研究[D].蘭州:西北師范大學,2008(5).

[8]陳怡.基于混合學習的翻轉課堂教學設計與應用研究[D].武漢:華中師范大學,2014(5).