分層教學(xué)導(dǎo)向下的翻轉(zhuǎn)課堂設(shè)計(jì)研究*
——以高中信息技術(shù)課

王海燕，張向梨

（陜西師范大學(xué) 教育學(xué)院，陜西 西安710062）

一、問(wèn)題的提出

《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》提出“把教育信息化納入國(guó)家信息化發(fā)展整體戰(zhàn)略”。《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011-2020年）》制定了我國(guó)“以教育信息化帶動(dòng)教育現(xiàn)代化”的教育信息化發(fā)展藍(lán)圖。教育信息化是“教育理念和教學(xué)模式的深刻變革”?！?】教育理念和教學(xué)模式的改變最終需要變革課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)，從而促進(jìn)信息技術(shù)與課程的深度融合。

當(dāng)前中小學(xué)課堂隨著信息技術(shù)的發(fā)展，矛盾日益突出。如“教師的權(quán)威地位”與“學(xué)生的主體地位”的矛盾，“教師的教學(xué)方式”與“學(xué)生認(rèn)識(shí)事物的方式”的矛盾，“教師的有限精力”與“學(xué)生的知識(shí)懸殊、人數(shù)眾多”的矛盾等。如果這些矛盾不解決，將會(huì)影響到課改的進(jìn)程，阻礙教育信息化的發(fā)展。信息技術(shù)環(huán)境下的教學(xué)模式——翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模式與分層教學(xué)相結(jié)合，可以在一定程度上解決這些矛盾。

本文在深入分析翻轉(zhuǎn)課堂與分層教學(xué)的基礎(chǔ)上，得出二者各自的問(wèn)題以及二者結(jié)合的優(yōu)勢(shì)；進(jìn)而提出分層教學(xué)思想導(dǎo)向下翻轉(zhuǎn)課堂設(shè)計(jì)的策略，并以高中信息技術(shù)課堂為例設(shè)計(jì)教學(xué)，以期能為翻轉(zhuǎn)課堂教育實(shí)踐工作者們提供借鑒。

二、翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)與分層教學(xué)

1.翻轉(zhuǎn)課堂

翻轉(zhuǎn)課堂是指“將知識(shí)學(xué)習(xí)過(guò)程中知識(shí)傳授和知識(shí)內(nèi)化兩個(gè)階段顛倒過(guò)來(lái)，即知識(shí)傳授在室外，由學(xué)習(xí)者在課前通過(guò)觀看教師微視頻課程，完成針對(duì)性練習(xí)等方式完成；知識(shí)內(nèi)化在室內(nèi)，通過(guò)協(xié)作探究完成”【2】，是從“先教后學(xué)”到“先學(xué)后教”的“逆序創(chuàng)新”?！?】

翻轉(zhuǎn)課堂在國(guó)外均有不同程度的推進(jìn)。美國(guó)是翻轉(zhuǎn)課堂的發(fā)源地和實(shí)施重地，林地公園高中、克林頓戴爾高中、拜倫高中是實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂的典型高校。此外，加拿大、新加坡、澳大利亞都在高中不同程度地實(shí)踐著翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)。【4】與此同時(shí)，國(guó)內(nèi)翻轉(zhuǎn)課堂在高中的實(shí)踐也成就顯著。如重慶聚奎中學(xué)提出的“三四五六”教學(xué)模式【5】；山東省昌樂(lè)一中提出的“二段四步十環(huán)節(jié)”翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式，并且所有班級(jí)、所有學(xué)科都已常態(tài)化實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂。

2.分層教學(xué)

分層教學(xué)在西方的雛形是1968年由美國(guó)教育家哈里斯（Harris.W.T）在圣路易州創(chuàng)立的“活動(dòng)分團(tuán)制”，又稱“彈性進(jìn)度制”【6】；而國(guó)內(nèi)的分層教學(xué)可追溯到孔子的“因材施教”教育思想，即“中人以上，可以語(yǔ)上也；中人以下，不可以語(yǔ)上也”，主張針對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)程度的高低給予不同的指導(dǎo)。

心理學(xué)、哲學(xué)和教育學(xué)為分層教學(xué)奠定了深厚的理論基礎(chǔ)，無(wú)論是分層教學(xué)初期盛行的“文納特卡制”、“道爾頓制”，還是當(dāng)今為大家所接受的“掌握學(xué)習(xí)分層教學(xué)模式”，都主張以學(xué)生為中心，提供不同的途徑和方法，以適應(yīng)不同學(xué)習(xí)能力、不同學(xué)習(xí)速度學(xué)生的學(xué)習(xí)。分層教學(xué)的主要觀點(diǎn)包含以下幾個(gè)方面：

（1）允許學(xué)習(xí)慢的學(xué)生用更多的時(shí)間來(lái)學(xué)習(xí)，以達(dá)到目標(biāo)。

（2）提供不同的學(xué)習(xí)途徑，以此適應(yīng)不同能力的學(xué)習(xí)者。

（3）為在通常學(xué)習(xí)中沒有達(dá)標(biāo)的學(xué)生提供補(bǔ)救辦法。

（4）向?qū)W習(xí)快的學(xué)生提供擴(kuò)充和加深的活動(dòng)。

3.翻轉(zhuǎn)課堂與分層教學(xué)的限度與優(yōu)勢(shì)

盡管翻轉(zhuǎn)課堂存在著眾多優(yōu)勢(shì)，但是仍然存在一些缺陷。如在所有翻轉(zhuǎn)課堂的研究中并未針對(duì)國(guó)內(nèi)“大班授課”下“整齊劃一”的現(xiàn)象提出切實(shí)可行的辦法，以適應(yīng)人才的多樣化、個(gè)性化需求。美國(guó)高中課改中強(qiáng)調(diào)“人的天賦、興趣及才能等是有差異的，應(yīng)該對(duì)學(xué)習(xí)有困難的學(xué)生給予特殊的關(guān)照，對(duì)有潛力的學(xué)生提供進(jìn)一步發(fā)展的空間”?！?】因此，在翻轉(zhuǎn)課堂的本土化實(shí)施過(guò)程中也要注意因材施教，讓所有學(xué)生在各自的基礎(chǔ)上有一定的發(fā)展。

分層教學(xué)在理論上固然可以解決學(xué)生差異的問(wèn)題，但是傳統(tǒng)的分層教學(xué)沒有先進(jìn)的技術(shù)支撐，并且大多數(shù)是靠教育實(shí)際工作者在實(shí)踐中探索實(shí)踐，經(jīng)驗(yàn)性非常強(qiáng)，缺乏理論深度、哲學(xué)反思和系統(tǒng)的理念架構(gòu)。而國(guó)內(nèi)翻轉(zhuǎn)課堂高校的研究者比較多，有著深厚的理論積淀，且大多數(shù)傳播都是靠信息技術(shù)的手段進(jìn)行的。將兩者結(jié)合，不僅可以彌補(bǔ)二者的不足，而且還會(huì)產(chǎn)生更大的優(yōu)勢(shì)。具體如下：

（1）從“整齊劃一”的班級(jí)授課教學(xué)走向“充分尊重學(xué)生個(gè)體發(fā)展”的個(gè)性化學(xué)習(xí)

傳統(tǒng)班級(jí)授課無(wú)法顧及到每個(gè)學(xué)生，而分層教學(xué)導(dǎo)向下的翻轉(zhuǎn)課堂最大的特點(diǎn)是充分尊重每一個(gè)學(xué)生的發(fā)展。允許學(xué)習(xí)慢的低層次學(xué)生利用課下的時(shí)間，充分地理解教材及微視頻的內(nèi)容，以此彌補(bǔ)學(xué)習(xí)能力差或?qū)W習(xí)速度慢帶來(lái)的缺陷。信息技術(shù)支持下的翻轉(zhuǎn)課堂最重要的特點(diǎn)是利用微視頻進(jìn)行學(xué)習(xí)。微視頻更加形象生動(dòng)地呈現(xiàn)了重難點(diǎn)，學(xué)生能夠更好地理解教學(xué)內(nèi)容。中層學(xué)生向高層次提升，可通過(guò)向高層的學(xué)生學(xué)習(xí)，以及利用優(yōu)質(zhì)的微視頻資源進(jìn)行學(xué)習(xí)，逐漸突破自己，向更高的層次發(fā)展。高層學(xué)生可以得到更高的綜合素質(zhì)的提升。教師從傳統(tǒng)知識(shí)傳授的角色中解放出來(lái)，有更多精力對(duì)高層次的學(xué)生進(jìn)行個(gè)別指導(dǎo)，幫助高層次學(xué)生達(dá)到他們的個(gè)性化要求。

（2）從“知識(shí)本位”走向“綜合素質(zhì)本位”的價(jià)值追求

從學(xué)生角度來(lái)說(shuō)，體現(xiàn)了學(xué)生“從被動(dòng)接受者”到“主動(dòng)學(xué)習(xí)者”的主體地位?！罢莆罩R(shí)”不再是學(xué)生學(xué)習(xí)的唯一目標(biāo)，綜合素質(zhì)，如合作能力、協(xié)調(diào)能力等的提升才是最終目的。翻轉(zhuǎn)課堂突破了時(shí)空限制，不同層次的學(xué)生可以利用課前的自由時(shí)間，重復(fù)觀看自己不理解的知識(shí)，上課時(shí)可以針對(duì)自己不會(huì)的問(wèn)題積極參與討論；根據(jù)學(xué)生的個(gè)體差異，針對(duì)不同層次學(xué)生實(shí)施不同廣度和深度的教學(xué)，學(xué)生可以獲得自己“最近發(fā)展區(qū)”的知識(shí)，符合學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律。

從教師角度來(lái)說(shuō)，實(shí)現(xiàn)教師從“知識(shí)的傳授者”到“學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者”的角色重定位。教師可以進(jìn)行視頻錄制，避免人工重復(fù)上課，而將重點(diǎn)放在組織教學(xué)及進(jìn)行個(gè)別化指導(dǎo)上；教師可以將重難點(diǎn)更加有效地傳給學(xué)生，不會(huì)因?yàn)閷W(xué)生太多而無(wú)法顧及到每個(gè)學(xué)生；將學(xué)生進(jìn)行分層，可以達(dá)到因材施教，更加注重學(xué)生個(gè)性化的需求；教師也可以通過(guò)錄制微視頻，對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行有效組織，可以將紙質(zhì)教案轉(zhuǎn)變?yōu)樯鷦?dòng)的視頻材料，作為“先行組織者”傳遞給學(xué)生。

三、分層教學(xué)導(dǎo)向下的翻轉(zhuǎn)課堂設(shè)計(jì)

本文借鑒盧強(qiáng)提出的翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)模式【8】和山東省昌樂(lè)一中提出的“二段四步十環(huán)節(jié)”的教學(xué)模式，結(jié)合高中信息技術(shù)課操作性強(qiáng)的特點(diǎn)，設(shè)計(jì)出分層教學(xué)導(dǎo)向下的翻轉(zhuǎn)課堂設(shè)計(jì)模型，如圖1所示。主要分為三個(gè)階段：課前、課中、課后。

圖1分層教學(xué)導(dǎo)向下的翻轉(zhuǎn)課堂設(shè)計(jì)模型圖

1.課前分層

課前教師先依據(jù)學(xué)生水平將學(xué)生分為好、中、差三個(gè)層次，依次編號(hào)為A層、B層、C層。課前教師進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)、學(xué)案分層編制、微課的錄制、在線測(cè)試問(wèn)題的分層編制；學(xué)生基于老師編制的學(xué)案及錄制的微課進(jìn)行教材自學(xué)、微課助學(xué)等，并利用社交軟件（如QQ、微信等）進(jìn)行合作互學(xué)，最后再進(jìn)行在線練習(xí)自測(cè)。

（1）目標(biāo)分層

處于A層次水平的學(xué)生對(duì)新知識(shí)的接受能力強(qiáng)，對(duì)這個(gè)層次學(xué)生的教學(xué)目標(biāo)要求是培養(yǎng)其評(píng)價(jià)作品的能力及創(chuàng)新思維；處于B層次水平的學(xué)生可以完成課堂要求完成的任務(wù)，對(duì)這個(gè)層次學(xué)生的教學(xué)目標(biāo)要求是培養(yǎng)其應(yīng)用能力與分析辨別能力，在此基礎(chǔ)上向A類提升；處于C層次水平的學(xué)生學(xué)習(xí)能力相對(duì)較弱，對(duì)這個(gè)層次學(xué)生的要求是完成教學(xué)大綱要求，在此基礎(chǔ)上向B類提升。

（2）教材內(nèi)容側(cè)重點(diǎn)不同

處于A層的學(xué)生在閱讀教材時(shí)，側(cè)重于拓展知識(shí)部分；B、C層學(xué)生要重視對(duì)基礎(chǔ)部分的閱讀和掌握。這樣對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行處理，學(xué)生可以在能力范圍內(nèi)進(jìn)行學(xué)習(xí)，不會(huì)因?yàn)樘y而放棄，也不會(huì)因?yàn)樘?jiǎn)單而忽視。

（3）微課設(shè)計(jì)分層

微課采用先進(jìn)的信息技術(shù)手段，其優(yōu)勢(shì)主要體現(xiàn)在講解生動(dòng)、反饋及時(shí)、易保存檢索。不同層的學(xué)生的學(xué)習(xí)需求不同，因此需要設(shè)計(jì)不同的微課。在微課錄制中，教師猶如面對(duì)學(xué)生，根據(jù)學(xué)生的程度不同，進(jìn)行不同的講解。這樣省去教師對(duì)水平比較差的學(xué)生進(jìn)行重復(fù)講解的時(shí)間，學(xué)生也可以反復(fù)觀看自己不會(huì)的內(nèi)容，更加有針對(duì)性。

（4）在線測(cè)試分層

學(xué)生通過(guò)在線練習(xí)，獲得及時(shí)反饋，可以知道自己對(duì)知識(shí)的掌握的程度。對(duì)于A層學(xué)生，設(shè)置問(wèn)題時(shí)，除了圍繞教材及微視頻的重難點(diǎn)以外，要設(shè)置有關(guān)課外拓展內(nèi)容的練習(xí)題；對(duì)于B層學(xué)生，練習(xí)題主要圍繞重難點(diǎn)進(jìn)行；對(duì)于C層學(xué)生，主要針對(duì)課本基礎(chǔ)知識(shí)部分的內(nèi)容進(jìn)行設(shè)置練習(xí)。

（5）導(dǎo)學(xué)案設(shè)計(jì)分層

將分層思想引入導(dǎo)學(xué)案的設(shè)計(jì)中，將會(huì)使導(dǎo)學(xué)案更加有助于不同需求學(xué)生的學(xué)習(xí)。翻轉(zhuǎn)課堂導(dǎo)學(xué)案編制的原則為“以學(xué)生為主體與教師為主導(dǎo)相結(jié)合、個(gè)體活動(dòng)與集體活動(dòng)相結(jié)合、具體講解與抽象概括相結(jié)合、學(xué)習(xí)知識(shí)與掌握方法相結(jié)合、時(shí)空開放與自主創(chuàng)新相結(jié)合、知識(shí)掌握與層級(jí)訓(xùn)練相結(jié)合”?！?】

2.課中分層

課中，教師針對(duì)課前的問(wèn)題或案例進(jìn)行講解，然后通過(guò)教師機(jī)將分層任務(wù)發(fā)給不同的學(xué)生；學(xué)生再操作練習(xí)，并且尋求同伴幫助，教師針對(duì)學(xué)生的問(wèn)題進(jìn)行個(gè)性化的指導(dǎo)，然后學(xué)生將自己的作品上交。翻轉(zhuǎn)課堂課中的分層主要是任務(wù)分層和活動(dòng)分層。

（1）任務(wù)分層

高中信息技術(shù)課堂的主要任務(wù)是關(guān)于學(xué)生操作練習(xí)的任務(wù)。對(duì)于A層學(xué)生，設(shè)置任務(wù)的時(shí)候?qū)ψ髌返囊笠咭恍?，如學(xué)生不僅要滿足作品的基本要求，而且還要融入自己的創(chuàng)意和思想，并且能鑒賞同伴的作品；對(duì)于B層學(xué)生，要求制作出跟案例相仿的作品；對(duì)于C層學(xué)生，要求模仿案例，做出案例的效果。

（2）活動(dòng)分層

活動(dòng)分層采用同質(zhì)和異質(zhì)相結(jié)合的方式，如圖2所示：2人一小組，6人一大組，小組采用同質(zhì)分層，大組采用異質(zhì)分層。異質(zhì)分層采取“一幫一”的措施，A層學(xué)生幫助B層學(xué)生，B層學(xué)生幫助C層學(xué)生，各層次學(xué)生也可以相互討論。上一層的學(xué)生通過(guò)幫助下一層的學(xué)生，加深了對(duì)知識(shí)的鞏固；同層學(xué)生之間的討論可以互相理解并一起進(jìn)步。

（3）指導(dǎo)分層

在活動(dòng)中，根據(jù)不同層次學(xué)生的水平以及不同的教學(xué)目標(biāo)，教師給予不同方式和不同程度的指導(dǎo)。對(duì)于A層學(xué)生，通過(guò)不斷啟發(fā)和提問(wèn)的方式進(jìn)行，注重思維的點(diǎn)撥；B層學(xué)生的知識(shí)水平相對(duì)于A層來(lái)說(shuō)弱一些，在掌握基礎(chǔ)知識(shí)的基礎(chǔ)上，注重拔高性的提問(wèn)；對(duì)于C層學(xué)生教師可以邊講邊演練，學(xué)生在觀看的同時(shí)注意去模仿。

圖2小組活動(dòng)分組模型圖

3.課后分層

課后教師根據(jù)不同層次的學(xué)生進(jìn)行不同的評(píng)價(jià)。由于學(xué)生層次不同，因此教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)也需要有所差異。主要采用“進(jìn)退制”和“特殊關(guān)照制”。對(duì)于下一層表現(xiàn)優(yōu)秀的學(xué)生可以考慮向上一層加入，對(duì)于表現(xiàn)非常差的學(xué)生可以考慮向下一層加入。對(duì)于每次表現(xiàn)都很優(yōu)秀的A層學(xué)生以及每次都表現(xiàn)很差的C層學(xué)生要給予“特別的關(guān)照”。另外，對(duì)于不同層次的學(xué)生要布置不同的與其水平相適應(yīng)的拓展實(shí)踐任務(wù)。

四、分層教學(xué)導(dǎo)向下翻轉(zhuǎn)課堂實(shí)施建議

1.遵循設(shè)計(jì)原則，充分尊重學(xué)生的個(gè)體發(fā)展

分層教學(xué)導(dǎo)向下的翻轉(zhuǎn)課堂的設(shè)計(jì)須遵循以下原則：主體性、創(chuàng)造性、針對(duì)性、系統(tǒng)性、發(fā)展性，如圖3。

主體性原則：充分尊重學(xué)生的主體地位，滿足學(xué)生的個(gè)性需求和價(jià)值需要，重視激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)性，讓學(xué)生達(dá)到自主學(xué)習(xí)、自我管理和自我教育。

圖3分層教學(xué)導(dǎo)向下的翻轉(zhuǎn)課堂設(shè)計(jì)原則

創(chuàng)造性原則：注重學(xué)生創(chuàng)新思維的培養(yǎng)，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)，培養(yǎng)其想象力、創(chuàng)造力。

針對(duì)性原則：針對(duì)學(xué)生的認(rèn)知差異組織和選擇不同的教學(xué)方式。

系統(tǒng)性原則：多層次、多維度設(shè)計(jì)和組織課堂。

發(fā)展性原則：注重培養(yǎng)學(xué)生終身學(xué)習(xí)的能力。只有遵循上述原則才能有效設(shè)計(jì)課堂，充分尊重不同學(xué)生的個(gè)體發(fā)展。

2.轉(zhuǎn)變教育觀念，促進(jìn)教師和學(xué)生的角色重定位

翻轉(zhuǎn)課堂的理念本身是先進(jìn)的，但是引入中國(guó)卻帶來(lái)各種“水土不服”，歸根結(jié)底是由于教師傳統(tǒng)的以教為主的教育觀念根深蒂固。要想實(shí)現(xiàn)真正的教育變革，就必須轉(zhuǎn)變教育觀念。教育的變革需在實(shí)踐考察的基礎(chǔ)上，先從頭腦中去變革，再以理論去指導(dǎo)實(shí)踐。

教師要做好轉(zhuǎn)型工作，教師不再是傳統(tǒng)課堂中的權(quán)威，而是學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的引導(dǎo)者、組織者、促進(jìn)者，要把學(xué)生真正當(dāng)作教學(xué)的主體，給予學(xué)生主動(dòng)探究的機(jī)會(huì)，保護(hù)學(xué)生的想象力和創(chuàng)造力。學(xué)生由于認(rèn)知能力的差異，對(duì)于課堂的理解程度會(huì)有所不同，因此更需改變傳統(tǒng)的被動(dòng)接受知識(shí)的地位，真正變成學(xué)習(xí)的主人。

3.創(chuàng)設(shè)信息環(huán)境，滿足學(xué)生的個(gè)性化需求

本文參考Chen,Y.的翻轉(zhuǎn)課堂的學(xué)習(xí)環(huán)境模型，[10]設(shè)計(jì)出分層導(dǎo)向下的翻轉(zhuǎn)課堂的學(xué)習(xí)環(huán)境模型，分為同步學(xué)習(xí)環(huán)境與異步學(xué)習(xí)環(huán)境，如圖4。同步學(xué)習(xí)環(huán)境主要是指課堂學(xué)習(xí)。在課堂上，教師要營(yíng)造一個(gè)輕松、安全的學(xué)習(xí)氣氛，在這種環(huán)境下，保證不同層次的學(xué)生都能得到不同的照顧，都能在自己的基礎(chǔ)上有所發(fā)展。異步學(xué)習(xí)環(huán)境指課下的學(xué)習(xí)環(huán)境，主要包括存儲(chǔ)在固定學(xué)習(xí)平臺(tái)的數(shù)字資源、云資源以及社交平臺(tái)。存儲(chǔ)在平臺(tái)上的資源有微視頻、電子導(dǎo)學(xué)案以及提供下載的一些資料等；云資源是指基于云平臺(tái)的一些豐富的網(wǎng)絡(luò)資源，學(xué)生可以針對(duì)自己的問(wèn)題進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)探究；社交平臺(tái)包括QQ、微信等，可以有效支持師生、生生之間的互動(dòng)和交流。

圖4分層教學(xué)導(dǎo)向下的翻轉(zhuǎn)課堂環(huán)境創(chuàng)設(shè)

五、結(jié)語(yǔ)

教學(xué)有法，教無(wú)定法。分層教學(xué)思想導(dǎo)向下翻轉(zhuǎn)課堂設(shè)計(jì)在很大程度上突破了傳統(tǒng)課堂教學(xué)中存在的瓶頸問(wèn)題——針對(duì)學(xué)生差異如何設(shè)計(jì)課堂。這是翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的一次探索，并且這一探索符合教育的發(fā)展規(guī)律及學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)。本文提供了分層教學(xué)導(dǎo)向下翻轉(zhuǎn)課堂的設(shè)計(jì)策略，并且給出了實(shí)施建議，希望能為基礎(chǔ)教育的理論研究者以及教育實(shí)踐工作者們提供借鑒。

[1]劉延?xùn)|.加快教育信息化建設(shè)步伐,推動(dòng)教育事業(yè)跨越式發(fā)展.[EB/OL]http://new s.xinhuanet.com/politics/2012-09/05/c_112974525.htm.

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