網絡教學環境下高中生英語自主學習能力研究

林妍

（上海世紀出版股份有限公司外語教育圖書分公司，上海 200235）

網絡教學環境下高中生英語自主學習能力研究

林妍

（上海世紀出版股份有限公司外語教育圖書分公司，上海 200235）

本文通過對網絡教學環境下高中生英語自主學習能力的研究，指出自主學習能力的培養是一個循序漸進的過程，需要教師的指導、監控和管理。網絡教學環境給學習者帶來了與傳統課堂教學截然不同的學習環境、方法、信息來源、學習手段和教學監控手段，學習者在網絡教學環境中轉變為學習的主體、知識的主動建構者。他們在豐富的網絡學習資源中，必須自主合理地選擇學習內容和方式、積極地推進自主學習、有效地進行自我評價，實現個性化學習。

網絡教學環境 學習主體 自主學習 個性化學習

一、自主學習的界定

自20世紀80年代以來，國內外專家學者紛紛關注自主學習能力的培養，“以學習者為中心”的教學觀點的確定，使培養學習者自主性（learner autonomy）成為近20年來外語教學界的共識。教育者們越來越認識到“學習者的自主性是教育的最終目標”（Brookes&Grundy，1988）。

最早開始外語自主學習研究的Holec（1981）認為，學習者自主就是學習者在學習過程中 “能夠對自己的學習負責”，即讓學生能夠負責，就有關學習各方面的問題進行決策。Nunan（1995）認為，這種“對自己學習負責的能力”至關重要，“能夠確定自己的目標并創造學習機會的學習者，可以說是自主學習者”。Little（1997）在解釋“自主”的含義時指出：當人們在面對一項任務時，可以：（1）獨立地完成;（2）能夠將所學的知識和技能運用到其他所需的場合;（3）能夠考慮到特殊情況的特殊需要而靈活地完成任務。Crabbe（1993）在給“自主”下定義時，認為“自主”指的是“對自己學習的控制能力”。具體來講，就是學生能否有效地管理自己的學習，制定學習目標、學習計劃，運用一定的策略進行學習，并能對自己的學習進行評價等。從自主的程度來看，Littlewood（1999）將其分為前攝自主（proactive autonomy）和后攝自主（reactive autonomy）。前攝自主學習是指學習者能夠管理自己的學習、決定自己的學習目標、選擇合適的學習方法、評估自己學習的進程與結果。后攝自主學習是指學習者通常自己不能確定學習目標，但是一旦學習目標被確定（由教師或教學大綱確定），他們就會朝著這個目標自主的組織學習。

20世紀90年代有學者（O’Malley&Chamot，Oxford）將元認知從外語學習策略中剝離，指出元認知策略對改善學習效果有著至關重要的作用。元認知策略是指學習者通過計劃、監控及評估等方法，對認知過程進行調整和自我管理。在中國，文秋芳依據Skehan（1989）的觀點，在元認知策略的基礎上，提出既管理認知過程又管理情感過程的管理策略的概念，并把它分為確立目標、制訂計劃、策略選擇、自我監控、自我評價、自我調整等。

二、文獻回顧

元認知策略與學習者的學習能力之間密切聯系，國內有學者進行過元認知策略訓練。實驗結果表明：元認知策略訓練有助于提升學生的英語學習成績，但對學生自主能力的提升有效性不顯著。學生的自主學習能力發展不平衡，且有很大差異。國外學者一般認為，自主學習能力主要通過三種途徑來獲得：一是有針對性的教學指導。目前，許多實驗研究已經表明，通過系統的教學指導，處于各年齡階段的學習者都可以獲得和使用某些自主學習策略，而且這些策略能夠促進學習者對各科內容的學習。因此，在教學中為學習者精心安排自主學習時間、創設有利于學習者成功運用這些認知工具的條件是必要的（Pressley&Woloshyn，1995）。帕里斯和威諾格拉德（Paris&Winograd，1999）進一步指出，自主學習能力可以通過多種形式的教學來培養，既可以采用清晰的直接教學，又可以采用指導性的反思、元認知性的討論，還可以采用與專家一起參與實踐等方式來培養。通過示范或者對學習進行反思性分析的活動，可以間接改善學習者的學習自主性；通過評估、列表和討論個人成長，可以增強學習者的自主性。二是向其他同學學習；三是從自己的錯誤中學習。

國外將自主學習模式分為三種取向：第一種以課堂中的人際互動為取向，如交互式、合作學習模式等；第二種以意義建構為取向，如以問題為基礎的學習、探究學習模式等;第三種以學生的自我調節為取向，如自我調節策略開發模式、自主學習循環模式等。這些模式在不同程度上，對學生的元認知能力進行了培養，隨著多媒體應用于英語教學越來越廣泛，開發和利用電腦軟件也成為促進學習者自主一種手段，這三種不同的模式取向結合到日常教學，對學生進行訓練，相信可以取得比較令人滿意的結果。

自主學習能力的培養，絕不只是學習者獨立完成的事情，而是在具備完善的學習環境、正確細微的引導及擁有一定的學習能力的基礎上逐漸提高的。自主學習能力既有相對性又有依賴性，因此自主學習能力的發展要受到主客觀多方面因素的制約。在網絡英語學習中，學習的開展需要外部學習環境和學習者內在條件的支持。

三、學生自主學習能力情況的調查研究

1.研究目的和意義

網絡英語學習給學習者帶來了與傳統課堂教學截然不同的學習環境、方法、信息來源、學習手段和教學監控手段。學習者在網絡教學環境中轉變為學習的主體、知識的主動建構者。他們在豐富的網絡學習資源中，必須自主合理地選擇學習內容和方式、積極地推進自主學習、有效地進行自我評價。網絡英語教學模式使得教師與學習者在多數情況下處于時空和情感的分離狀態，然而，不少學習者由于習慣傳統的被動學習，在網絡自主學習中學習動機不強烈。目前的教學評價體系及對應的考查方式中，還沒有體現評價學習者的應用知識的能力、掌握知識的質量和科學且客觀的衡量標準。

該研究試圖通過對學生利用網絡自主學習的研究，了解：①在網絡學習的環境下，學習者的學習能力如何。②學生能否從主觀上認同和接受自主學習模式。所以，只有真正了解學生怎么學，才能積極引導。

2.研究對象

我們對利用網絡自主學習的175名高中生進行了問卷調查，他們為高中二年級的學生，已經使用網絡學習平臺一個學期，其中男生84名，女生91名。我們先對學生的基本情況進行了調查，情況如下表。問卷主體由8道選擇題組成，每道題都有5到8個選項，學生可根據要求選取一個或多個選項。有些題在最后特意留出空白，學生可以根據自身的情況補充說明，希望取得客觀真實的數據。

被調查學生基本情況表

平均年齡17．63男女比例 84男91女英語水平自我評價 很好0% 一般53．33% 不是很好46．67%上網條件 很方便43．24%較方便37．84% 不方便18．92%網絡英語學習頻度 經常29．73% 不常40．54% 偶爾29．73% 從未0．00%

3.研究結果

結合訪談和對問卷的統計，我們發現學生迫切地希望提高自主學習能力。學生對于管理自己的學習時間有很強的欲望，他們（56%）希望增加進入網絡課程練習的時間。同時，有21%的學生希望進一步了解系統的功能和作用（如表一），這也表明，學生對軟件學習方式所具有的潛力表示感興趣，希望更好地利用它來學習。就學習效果的評估方面，38%的學生希望增加測試， 以檢驗自己的學習效果，同時，有27%的學生希望增加來自教師方面的檢查和輔導。學生對學習效果的評估還是依賴測試，也希望老師的幫助。

表一

對比傳統的聽說教學模式， 大部分學生對于網絡自主學習模式的態度是肯定的， 只有1%的學生認為這種學習模式沒有任何優勢。由于“面子”問題和其他一些原因，許多學生在一般的課堂教學中很少開口， 啞巴英語的情況不在少數。但是，英語的意義在于交流，所以，開口說對于學好英語至關重要。在一般的課堂教學中，為了營造輕松的語言學習氛圍，需要教師花費大量的時間，網絡英語在這方面有其獨特的優勢。例如在語音室的環境下，學生自己佩戴耳機，邊聽邊模仿錄音，或是完成一小段的英語口語練習，都可以忽略身邊其他同學，大膽地開口練習。同時，多個同學在一起，用同樣的方式練習，營造良好的學習氛圍。很多學生都覺得這樣的練習方式既新穎又可以消除因為害羞而產生的恐懼。

調查結果表明（見表二），73%的學生認為，使用軟件通過人機對話的最大優點在于它可以消除一般口語課上的羞怯心理，54%的學生敢于大聲用英語表達，51%的學生覺得不再擔心自己會犯語言錯誤。這個結果和教師的觀察吻合。

表二

就學生自主學習的所得來看，根據表三的結果，網絡自主學習在提高語音語調水平（63%）、提高語速（42%）、增加詞匯（34%）、提高自學能力（34%）、增強自信心（29%）和語法學習（6%）方面都有幫助。

表三

由于網絡自主學習內容中各個級別都有跟讀和角色扮演練習，并且可以根據語音識別對學生的發音打分，如果分數過低，學生則不得不反復練習。而有些好的學生則希望以高分通過，所以會重復幾遍，加之電腦會不厭其煩地工作，這樣學生獲得了大量的練習機會。練習機會的增加，語言的表達流利程度也得到相應的提高，增強了學生的自信心。但是，我們也必須看到，這僅限于人機對話中。走出教室，到現實交往中，又有多少學生能保持這種狀態呢？

具體的學習效果可以通過表四反映。在脫機的情況下，對于系統中所學的內容有一些印象的有35%，能回憶所學句型并能利用的只有2%的學生；能回憶起系統中所學的句型但不能加以應用的學生有13%；只能回憶起系統中所學的部分內容并加以應用的學生有22%，能回憶起系統中所學的部分內容但不能加以應用有24%；而對系統中所學的內容基本沒英印語象詞匯的方學面生有13%。這一方面體現了學生在利34用%網絡學習時英由語于語法趕方進面度心切，對每個場景對話的掌握非常6%有限，另一方口面語，速學度生方面自學能力、自我評價能力依然停留在42初%級水平，對自語信言心方學面習 的規律和自己的學習動機不夠明確。需要依靠教自師學的能力進方一面步輔導。

表四

那么，在利用網絡自主學習方面，還有哪些缺點呢？ 調查結果（表五）反映，12%的學生認為界面不友好，操作不方便；49％的學生覺得學習系統不講情面，非常死板；39％的認為軟件無法按自己的意思加快速度；27%的認為學習系統給分偏緊或偏低。其中，很多學生（81%）認為學習系統不能糾正錯誤。軟件應為學生提供機會自主學習，但很多課件和學習系統的程序是事先設定好的， 使用者不得不依據已有的范圍和順序進行學習。

表五

總體而言，學生對于基于網絡的自主聽說學習模式是接受的，有64%的學生喜歡使用網絡進行自主學習，而且愿意推薦給其他同學使用?？梢哉f，學生對利用網絡自主學習平臺進行自主學習的認可程度較高。

四、探討與反思

1.自主學習能力的培養需要老師的指導、監控和管理。

學生的英語自主學習能力與課下英語學習時間、元認知知識、英語學習策略、動機和自我效能呈正相關。因此學生自主學習能力培養可以從培養學生學習的自我效能感、增強學生的學習動機，強化學生的目標意識入手。同時要注意給學生留下思考的時間，為學生提供自主學習的機會。在針對性學習指導中，開展對學生英語學習策略、元認知知識、自我效能和動機四個維度的培訓，真實地感受自己在英語學習中的作用，進而提高自主學習的意識。

2.加強學生自我監控和評價能力的培養。

具體可以通過讓學習者在學習活動完成之后填寫一種學習記錄表或清單，包括學習行為發生的頻數、持續時間和經常性等。在一定的考試時間內，留出一段時間讓學習者對自己的答題情況進行檢查，并且估算一下自己可能得到的分數。在學習之前和學習的過程中為自己建構一些問題，以引導學習過程或檢查自己的學習質量。鼓勵學習者對自己的學習進行現實的評價，當學習者的自我評價與教師的評價相吻合時，對它們進行加強。

3.循序漸進地培養學生自主學習能力。

最初的自主學習能力，表現在對學習的某一方面、某一過程的自我調控。就初學者而言，由于學習經驗和認知發展尤其是元認知水平所限，他們在對學習活動進行自我監控與調節時，往往只從某一側面和角度考慮。比如只注重分數，不注重學習過程的評價。隨著認知發展和學習經驗的增加，學習者逐漸會發現和領會到學習的結果是由許多因素共同作用而形成的，只有從多方面對學習進行自我監控和調節，才能保證整個學習活動的有效完成，因此逐漸學會對學習進行全面考慮和安排。

4.教師應充分發揮主導作用，成功實現角色轉換，而不是功能的淡化。

從事多媒體網絡教學的老師不但不會減輕教學工作量，反而對自身提出了更高的要求。在實際的教學過程中，教師成為指導者、學生自主學習的監督員和檢驗員。自主學習不是放任自流，教師可以通過面授、論壇、電子郵件和其他網絡發布模式，為學生批改作業、答疑、輔導，檢查學生學習進度、學習記錄和學習效果。

五、結語

科學技術的發展，時代的進步，為英語教學提供了新的手段。網絡技術支持的數字化學習環境，不論是從網絡資源的量上還是網絡技術所提供的信息傳遞途徑、交互方式、資源形態及其檢索和搜尋可靠性等方面，都為自主學習提供了良好的環境支持。這種支持不僅表現在學習者的自由支配學習時間、靈活地選擇學習空間、選擇適時而有效的協作方式、自主地獲取學習資源等外在形式方面，更表現在對學習自主的完成信息表達、構建知識結構及其表征方式方面。也就是說，對涉及學習者自主規劃學習目標、自我組織教學內容及其結構、自主調節學習方法和策略、自我評估學習的過程和結果等能力培養、意志強化和習慣養成等方面都提供有效的支持（錢家榮，2006年）。讓學習者更好地利用這一嶄新的學習平臺，實現個性化學習，真正培養學生的學習能力，讓學習成為一種終生行為。

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