國內外關于自主聽力的研究

孫維琪

（廣東海洋大學，廣東 湛江 524088）

國內外關于自主聽力的研究

孫維琪

（廣東海洋大學，廣東 湛江 524088）

本文綜述了國內外在自主聽力及其相關領域的研究，包括自主學習在中國的可行性、自主聽力能力培養的必要性、元認識聽力理解策略的分類和重要性等，并指出了存在的問題和發展趨勢。

自主聽力 元認知聽力理解策略 自主學習

一、引言

20世紀60年代末到70年代初，應用語言學家逐漸開始意識到聽是二語學習者進行二語習得最重要最基本的渠道（仇亦倩，2009）。語言學習過程中，聽是吸收和鞏固語言知識及培養聽、說、讀、寫語言能力的重要手段。因此，了解現階段的聽力教學狀況，以及如何改善聽力教學和如何提高學生的聽力水平就成了必要的研究課題。

二、元認知聽力理解策略

聽力理解的過程不只是一種單純的語言信息解碼過程，更是一種解碼過程與意義再建構過程的結合（周小明，2006），是一項相當復雜且積極主動的過程。在此過程中，聽者積極參與其中的語音分辨，領悟重音和語調的含義，理解詞匯和語法結構的活動，再綜合上述各項，根據上下文及社會文化背景做出相應的解釋（Vandergrift，1999）。

聽力理解過程中，聽力理解策略的選擇和使用是極其關鍵的一個環節。聽力理解策略研究是以學習策略為理論框架的，很多學者則干脆把聽力理解策略看做一種學習策略（楊堅定，2003）。因此，跟學習策略一樣，聽力理解策略亦分為三大類：元認知策略、認知策略和社會/情感策略。這三種策略中，元認知策略高于另外兩種策略，因為它是學習者調控學習過程的行為，是一種高層次的實施性技巧，可以對學習進程進行計劃、規范和監控指導（O’Malley&Chamot，引自楊堅定，2003）。它是為了成功學習一門外語而采取的管理步驟，如制訂計劃、監控學習過程、評估學習效果。Vandergrift（2002）在文章中曾羅列出了元認知聽力理解策略，見下表：

表一 元認知聽力理解策略

近年來，國內外關于聽力教學的研究主要集中在四個方面：第一，影響聽力能力提高的因素方面（Ginther，2002；Graham，2006；Mehrpour&Rahimi，2009；Wagner，2010;符雪清，2001；李麗艷，2010）；第二，聽力策略使用與使用意識方面，其中包括元認知策略的使用與元認知意識（Vandergrift，2003；Vandergrift，2005；Vandergrift&Goh et.al，2006；Goh& Taib，2006；Vandergrift&Tafaghodtari，2010；王小梅，2006；張鈁煒、王斌，2006；蔡丹，2006；張蓮芬，2006；楊善江，2006；鄭永建，2007；王琴，2008）；第三，聽力教學策略方面（余同驤，2005；楊蕓，2008；李春怡，2011；楊丹，2011；閆國娥，2011），第四，自主聽力方面。

三、自主聽力

事實上，理論界并沒有“自主聽力”這個概念存在。許多學者對于具有自主聽力能力的學生所具有的特征給予了論述。Dickinson（1993）指出：第一，此類學生可以清楚地意識到老師實施聽力教學的目的；第二，有能力確定自己的目標并為之努力；第三，能夠經常有意識地選擇和使用適當的聽力理解策略；第四，有能力控制聽力策略的使用，并且能夠判斷正在使用的策略是否合適，如果不，就會及時放棄并選擇使用其他策略；第五，能夠自我控制和評估聽力過程。Hedge（2002）這樣描述具有自主聽力能力的學生所具有的特征：明確定義聽力活動目標，懂得如何有效使用聽力材料，合理統籌聽力學習時間，積極發展聽力理解策略。Gardener和Miller（1999，引自王燁，2006）把具有自主聽力能力的學生定義為能夠創建并執行自己的聽力學習計劃的學生。

綜上所述，有能力選擇和使用合適的聽力理解策略是成為具有自主聽力能力學生的前提。Vandergrift（2003）指出重視聽的過程 （其中，聽力策略的使用占據不可或缺的地位）和理解的過程，能夠幫助學生培養語言的自主學習能力。所有聽力策略中，元認知策略占據最重要的地位。學習者只有在對二語聽力的本質和要求有所了解的前提下，才能更好地評估和管理自己的學習（Goh&Taib，2006），由此可見，元認知意識和策略與自主聽力的密切關系。

四、國內外相關研究

國外關于自主聽力的研究已趨于成熟。近些年，自主學習中心設立對于聽力能力的提高起到一定促進作用，但是僅僅在建立后提供足夠的學習資源并不能保證它們的成功，Sturtridge（1997），Gardner和Miller（2002），以及Benson（2000）為成功建立自主學習中心提出了一系列需要注意的問題（引自王妍，2009）。除此之外，Kemp（2010）曾致力于探討如何增強學生的課外自主聽力能力。他試圖采用要求學生寫聽力日志的方法培養學生的自主聽力能力，聽力日志以回答問題的形式筆頭產出，問題包括練習的難易程度、影響聽力理解的因素、聽力策略的使用等方面。經過一段時間的試驗，結果顯示：寫聽力日志有助于增強學生的學習動機并提高他們的參與度，除此之外，還能促進學生自主學習能力的提高，包括監控自我表現、做出決策并實施決策。

國內研究集中在自主聽力能力的培養，以及自主聽力模式下元認知策略的培養等方面。許晏瑋（2011）分析了聽力教學中引入自主學習模式的必要性與可行性，從課堂教學和教學評估、教師和學生角色的轉換方面，對關于建立英語聽力自主學習的教學管理模式提出了幾點建議。

莊玲（2006）通過探討中國大學英語教學中的自主聽力教學改革方面的問題，指出：聽力教學改革不是孤立的活動，它應將多種資源中心整合，重新規劃教學設備資源，建立“自主學習中心”。理想的聽力自主模式應該由教師—學生—資源三要素構成，實現學生能進行完整意義上的自主學習。

實證研究方面，王燁（2006）通過調查問卷的形式，對大一和大三的英語專業本科生進行了關于包括元認知策略和認知策略在內的聽力策略的使用情況和聽力自主學習情況的調查。結果表明，兩組學生在這兩方面并無整體上的顯著差異，除此之外，研究有力地證實了學生的聽力策略使用情況與他們自主聽力學習的實際情況之間存在較密切的關系，并由此提出了在學生中開展“學習者培訓”，以期提高學習者在英語聽力學習方面的自主性的建議。馮華杰（2009）采用背景調查、課堂觀察記錄、學生的有聲思維材料和課堂結束時書面訪談的方法，探討了經過一學期的自主聽力學習課程后學生的聽力元認知的發展情況。結果顯示：學生的聽力元認知知識發展明顯；聽力元認知策略發展不如聽力元認知知識發展明顯；學生聽力元認知發展受幾個因素影響，其中包括聽力練習材料和學生自主控制等。陳立波（2010）對非英語專業學生開展了一個學期的基于計算機輔助教學和自主學習環境下的大學英語聽力元認知策略培訓，基于聽力測試成績及英語學習者元認知策略問卷調查結果討論了聽力教學中元認知策略培養的重要性，同時從教師和學習者的不同角度分析了聽力中元認知的培訓，還分析了影響聽力的五個因素，包括學習者、聽力材料、聽力過程、任務和說話者。

五、結語

國內在自主聽力方面的實證研究雖多，但也存在一些漏洞。僅僅采用調查問卷或聽力測試的形式搜集數據得出結論，其間并不能排除多方面的影響因素，例如受試者填寫調查問卷時不夠客觀、學生課外練習聽力的時間不一致，以及其他一些促進聽力能力提高的因素等。這些都有可能造成研究結果出現偏差，說服力不夠。雖然很多實證研究設計了系統的自主聽力教學模式對學生進行試驗，但是實驗結果卻只是由調查問卷結果和聽力測試結果的形式呈現，我們并不能看到學生聽力元認知意識和能力改變的過程。因此，后續研究除了利用調查問卷和聽力測試的形式收集數據外，還可以利用學生的聽力日志分析他們的行為過程，從而增強結果的說服力。

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［23］王妍.非英語專業大學生自主聽力學習實證研究［D］.碩士學位論文.長春：東北師范大學，2009.

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［31］余同驤.從語境角度提高高中學生英語聽力［D］.碩士學位論文.武漢：華中師范大學，2005.

［32］張鈁煒，王斌.關于非英語專業大一新生聽力策略的調查［J］.外國語言文學研究，2006（2）.

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