課改路上多荊棘

楊海運

(山西高平北城中學，山西 高平 048400)

課改路上多荊棘

楊海運

(山西高平北城中學，山西 高平 048400)

課程改革雖已進行多年，為教學帶來了前所未有的活力，但在課改的道路上，還有很多絆腳石，教育工作者必須積極參與課改，與時俱進，不斷創新，使課改結出豐碩的課改之果。

教育；課改；問題

德國教育家赫爾巴特曾說：“使教育過程成為一種藝術的事業”。今天的課堂教學改革正是使教育過程成為一種藝術的事業。但在這條通往藝術巔峰的路上，卻不乏荊棘叢生。

一、課改觀念淡漠，課改行動遲緩

課改走到今天，可謂如火如荼，但實際上很多教師對課改持觀望與懷疑的態度。從教師個體課堂來看，有的課堂新樂器老調子猶存，有的課堂有骨架沒血肉，有的教師吃了課改夾生飯，這些課堂反應出來的是教師要么對課改沒認識，要么認識不到位，要么根本不踐行。要真正掃除這一障礙，必須有足夠強的課改管理理念與課改管理力度。

二、學案設置無目的，課堂流程無層次

學案設置主要是設問導學問題上的設置與編排。設問導學目的是讓知識問題化，讓學生在問題的帶領下，完成對文本的學習。好的學案能起到開宗明義的效果，學生能按學案的思路完成對文本的學習。差的學案設計無目的，起不到引領的作用，充其量只能算是一份練習題。

學案好比是杠桿，只要有足夠長的杠桿，找好切入點，就能把課堂撬入高端。所以學案在課堂上起著非常大的作用，師生所有的活動都是緊盯學案展開的。教師要以學案為學生學習知識的載體，始終貫穿于整個課堂。學生的自主學習、合作交流、課堂展示都不能脫離學案，就連知識的拓展也是源于學案而產生的。教師在教學過程中能以學案為依托，依據學生的認知規律逐步教學，學生在養成性教學中，很流暢的完成學習任務，這樣的教學才是真正的學案教學。而在有的課堂上教師要么把學案變成了問題講解，要么把學案變成了擺設。把學案變成問題講解的，主要是學生沒有以學案為載體進行自主學習，教師的導向就是為解決學案上的問題而展開的教學。其間沒有很好的小組交流，沒有以組為單位進行課堂展示。在課堂上最為直觀的表現就是，某某到黑板上完成某某題，根本沒有自主學習的空間，也沒有小組交流的流程，而直接就進入到了課堂展示，并且展示代表的僅僅是個人的認知。這種形式直接打亂了課堂的規則，對學生的整體評價起著極大的制約作用，很不利于學生間展開競爭，課堂氣氛也由此變得沉悶起來。

正常的課堂流程是學生先自主學習，并且自主學生必須充分，其次是小組交流，小組交流必須出成果，最后課堂展示必須有競爭，競爭要能激發學生出的斗志與潛能。其中一個環節做得不好都會影響課堂的整體效果。把學案變成擺設的，就是教師以講為主，學案在學生手中，只是老師講后的訓練題，完全沒有學生自主學習的空間與表現。課堂教學改革說白了就是學案教學改革，誰能利用學案達到先學后教的效果，誰就完成了這一次劃時代的改革。

三、自主學習綿軟乏力，起不到基礎性學習的效果

學案教學的第一步就是學生的自主學習，只有學生的自主學習扎實了，后面的學習才會出效果。在一些比較滿意的課堂上，我們能看到學生自主學習的整個過程，學生有足夠自主學習的空間，能依據設問導學完成對文本的自主學習。只要是學生在自主學習過程中能依據學案對知識進行整合與思維擴散，自主學習就會釋放出正能量。可有的課堂學生的自主學習以形式展開，沒有實質性的效果。學生要么沒有足夠的時間學習，要么完成問題不徹底。自主學習過程中切忌不要讓學生登臺演示，這不符合自主學習的規律。實際上自主學習并不是單純的為了解決問題，不是為了解決問題而學習，而是沿著問題去學習，通過問題去探究。如果這一環節出了問題，就會像多米諾骨牌效應一樣，后面的各個環節都會受到沖擊。

自主學習要堅持“六有”，一是有足夠的學習時間，二是有好的問題導向，三是有獨立的閱讀能力，四是有獨立思考的習慣與能力，五是有自主學習的資料來源，六是有自主學習的思維拓展。做到“六有”，自主學習才會見成效。

四、小組交流雜亂無序，起不到交流的效果

從現在的課堂教學來看，教師基本上都能讓小組進行交流，但交流的效果卻有天壤之別。好的交流每位學生知道該干什么，彼此之間能合作共贏，不好的交流學生之間只是簡單的匯報答案，起不到實質的學習效果。從有些課堂上可以看到，交流不是必須，而是形式，似乎只要一交流就是課改，所以我們看到的是蜻蜓點水式的交流，來也匆匆，去也匆匆，學生之間根本不知道交流的目的何在。真正的交流，必須明白交流的目的與交流的方法。交流的目的有：檢查自主學習效果，彼此滲透，提出疑問，達成共識。交流的方法有：兩人互查、互判，組長組織，四人交流滲透，會的教會不會的，形成本組交流學習的共同成果，提出本組交流學習的共同疑問。這樣按部就班的交流才能發現問題，才能真正的抱團取暖。而在有的課堂上，出現了這樣的情況，交流剛開始，教師就讓個別學生上臺板演。試想，這符合交流的程序嗎？這是共同智慧的結晶嗎？這些學生沒有參加本組交流，答案只是他自身的感悟，代表的只是他本人，而不是小組。交流的隔離化，造成了交流的虛假化，交流的缺位化。

五、課堂展示缺乏競爭力，展示意識不強

根據課堂流程，一般是在小組交流后進行班內展示。展示要以小組為單位，重在展示交流的成果與問題。精彩的展示必須建立在競爭的展示平臺上，以組為單位進行競爭，哪一組表現積極，就讓哪一組展示。學生在競爭中，一些潛在的能力會迸發出來，智能會得到最大化的擴張。這時集體交流的智慧會與個人的激情智慧相碰撞，課堂的精彩就會出現井噴式的奇觀。而實際上

一些教師組織課堂結構紊亂，學生的主動性沒有完全調動起來。這主要是學生交流的不徹底，很多學生沒有把知識弄清楚，自然在展示過程中采取退縮的態度。還有就是教師不給學生競爭的平臺，而是隨意的點名展示，學生對抗性情緒也就油然而生了。這都會給課堂效益帶來極大的制約作用，影響到課堂的有效發展。課堂展示必須建立在競爭的基礎上，讓學生在競爭中求發展。有句話說的好，領先來自爭鋒，成功源于合作。沒有爭鋒，就沒有領先的激情，沒有激情，課堂就陷入了癱瘓。要想讓學生很好的進行課堂展示，創建競爭機制是關鍵。

課堂展示一定要讓學生展示到底，不能第一個展示結束了，教師認為可以，就封閉了其他學生展示的空間。課堂一定要讓學生爭起來，讓不同的思維進行碰撞，最終得出的結論才最有說服力。從一些課堂來看，學生展示缺少主動性，缺少爭辯性。真正的課堂必須允許不同的聲音存在，這樣才會增加課堂的生命厚度。

六、課堂評價沒有激勵機制，沒有評價的支點

自主學習、合作交流、課堂展示，每一個環節都必須建立在長效的激勵機制框架之下，沒有透明、合理、科學的激勵機制，自主、合作、展示都將是無源之水，無本之木。隨著學生年齡的增長、知識結構的改變，學生在課堂上的表現只會越來越消極，教師上課只會越來越吃力。

在有些課堂上，可以看到這樣的評價，教師現場設置分值，現場給小組加分，完全取決于教師的判斷與情感，學生對教師加分不知所然，只能被動的接收，其表現自然不會很積極。分值的量化評價，必須建立在個人與小組的捆綁評價上。學生既要考慮到個人的得失，還要考慮到小組的得失，既不能太自私了，又不能不積極表現，既要照顧小組其他成員，還要照顧小組整體利益。這樣學生在每一個環節中都會相互配合，相互監督，相互進步。如在小組合作交流中，1、2號學生在自己弄懂的情況下，首先關注的是3、4號弄懂了沒有，所以1、2號會積極的教會3、4號。因為在展示過程中，幾號回答就會得幾分，一號回答得一分，四號回答得四分，為了小組利益，一般小組都會讓4號回答。在展示過程中，為了讓自己的小組掙得回答權，學生都會積極舉手，躍躍欲試。沒有掙到回答權的小組，還向老師提意見。但在一些課堂上，學生沒有被老師叫到回答，自己手舞足蹈，慶幸自己躲過了“一劫”。這充分說明激勵機制在學生頭腦中缺失，學生對回答問題漠然視之，甚至害怕回答，反感回答。這樣的課堂完全是班上及教師個人沒有一套好的激勵評價機制所造成的。

實行量化評價，學生自己要學會加分評價，教師要進行周總結與月總結，讓分數落到實處，這樣學生才會看重平時的得分。落到實處，不僅僅是表揚，也要有對學生的鞭笞與教育。作為班主任班上要有一套完整的機制，作為代課教師要明白自己所帶班級的評價機制。這樣教師重視，學生才會重視。

課堂教學改革沒有終止，只有攀越；沒有坦途，只有溝壑；沒有自然的花香，只有天生的荊棘。課堂教學改革必須要有“長風破浪會有時，直掛云帆濟滄海”的精神，課改天塹才會變通途，荊棘才會遭披斬。

G420

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1671-864X(2015)11-0106-02