基于問題解決的高校輔導員師德建設

李璠+劉文璐

摘要：高校輔導員的教育實踐中，經常會遭遇到各種道德沖突，僅僅學習師德規范對輔導員解決道德問題幫助不大。瑞士學者奧澤提出了程序性師德觀，把對教師道德關注的重點從制定師德規范轉向解決師德沖突的程序制定。這對輔導員師德建設具有重要的啟示意義。輔導員師德建設應關注輔導員遇到的實際問題，提高輔導員解決問題的能力。

關鍵詞：輔導員；師德建設；師德規范；道德沖突；程序性師德觀

中圖分類號：G647 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）05-0031-02

高校是培養高素質人才的搖籃，教師自身的道德素養會對學生的道德形成產生深遠的影響。輔導員作為高等學校教師隊伍重要的組成部分，與學生聯系多，接觸最頻繁，是對大學生進行日常思想政治教育和管理的骨干力量，是學生成長成才的服務者。加強高校輔導員隊伍建設，要切實將輔導員師德建設擺在首要位置。輔導員需要管理的學生人數較多，工作中經常會遇到復雜的道德情境，僅僅學習師德規范，對輔導員解決工作中的倫理困境幫助不大。本文擬從解決輔導員工作中發生的道德問題為出發點，對高校輔導員的師德建設進行思考，以期提升高校輔導員師德建設成效。

一、高校輔導員師德建設存在的問題

1.強調規范性師德，缺乏解決問題的策略。《高等學校教師職業道德規范》規定，教師職業道德為：“愛國守法、敬業愛生、教書育人、嚴謹治學、服務社會、為人師表”。師德規范多體現道德理想和道德原則的要求，從思想和行為上對教師提出了要求，側重的是從思想上、精神上對教師進行規范。瑞士學者奧澤把上述從外部設定道德準則來規范教師的教育教學行為及意識的道德規范稱為規范性師德。規范性師德關注的是“理想型教師”，但是，僅強調教師應該達到的理想狀態卻忽視了“教師如何成為那樣的人”的現實問題。

高校輔導員師德建設大多強調輔導員對規范性師德的遵守，引導輔導員對崇高理想和信念的追求，以期提升輔導員的道德素養。然而，就算有高尚師德規范的指引，輔導員也不太容易達到“理想型教師”的標準。因為，輔導員在真實的教育情景中，經常會遭遇到各種沖突，他們從規范性道德中很難獲得公正的解決方案。教育實踐中出現的極端的師德問題往往都是根源于當事教師在壓力情景下出現了道德“退步”現象，而不是缺乏對師德規范的理論認知。在高校中，輔導員與學生接觸的時間長，開展的具體工作都是直接面對學生，許多工作內容直接涉及到學生的切身利益。輔導員在面對具體的工作時經常會發生的各種道德沖突，很多輔導員卻不清楚如何妥善地處理此類困境，從而會妨礙到學生的利益。輔導員的師德建設通常都明確了輔導員應該承擔的責任，卻相對忽略了對輔導員日常工作中道德實踐能力的培養。

2.突出政治理論學習，淡化師德本身。輔導員師德建設的過程中，政治理論學習被放在一個很重要的位置。各高校都要求輔導員積極參與政治學習，堅定政治信念。從政治思想教育的角度來看，輔導員的政治理論素養對大學生的思想教育有一定的積極作用。而且政治理論的學習對輔導員養成良好的師德品格也有重要的意義。

然而，政治理論素養和教師道德素養是有區別的，不應把他們混為一談。把輔導員的政治素養納入師德的范疇，就會沖淡師德的專業特性。有研究者指出，專業倫理規范應盡量排除政治、公德和私德等與專業無關的要求，將專業的責任范圍限定在專業的界限之內，確保教師對其專業對象和專業團體的利益負責。把輔導員的政治素養納入師德的范疇，很容易導致輔導員對道德情景的忽視。輔導員面對的學生人數眾多，要承擔多重任務，被要求對不同的利益相關者負責，因此在工作中會遭遇到各種不同的沖突。有些沖突涉及到了道德領域，但有些輔導員意識不到這是道德責任，從而侵害了學生的利益。合格的教師需要具備有效識別道德問題并處理這些職業道德問題的能力。如果問題涉及到了道德領域輔導員卻沒有意識到，則會影響對問題的解決。

二、教師應對道德沖突的策略

瑞士學者奧澤把對教師道德關注的重點從制定師德規范轉向解決師德沖突的程序制定。他認為，師德不僅是教師恪守道德準則和修養個人品格，師德應該是體現于教師能夠解決教育教學中面臨的道德問題。

1.程序性師德觀。奧澤等人以對話倫理學為基礎，提出了程序性師德。程序性師德觀看重真實的對話，即教師應該采取包容性的程序，關注面對的群體，使每個相關的學生都能表達道德觀點，通過對話商談的形式來形成解決倫理困境的策略。通過對話即使不能達成最佳的解決方案，但是對話的過程尊重了學生的利益，其結果必定優于勸說和灌輸的結果。

2.程序性師德解決教育倫理沖突的對話策略。基于程序性師德觀，師德被視為教師的一種解決倫理沖突的能力，即進行道德對話的能力。具有良好師德的教師不僅僅是個人品格高尚，則應該承擔起發起和組織沖突雙方對話的責任。研究者根據對責任承擔的多少，區分了教師可能采取的五種教師倫理決策類型：（1）規避，即避免對沖突做出決策。采取“規避”的教師由于無助、焦慮、疲倦等原因傾向于忽視沖突情景中的道德意義，不愿承擔責任。（2）尋求庇護，即教師雖然能意識到自己的責任，也同意應當立即解決道德沖突，但他們并不認為這是自己的責任，而把倫理決定的責任轉移給其他權威人士。（3）獨攬，即教師承諾解決問題，并能夠果斷做出決定、解決沖突，然而采取獨攬的教師會堅持己見，按照自己的方式去解決問題。（4）不完全商談，采取不完全商談的教師愿意邀請相關他人參與沖突的解決，愿意考慮和傾聽他們的意見，但是仍然對他們的能力持懷疑態度。（5）完全商談，采取完全商談的教師關注真實的參與，認為所有的人都有參與討論解決沖突的權利和能力。這類教師認為各方交流和討論的過程本身就是解決問題的最佳途徑。奧澤認為，完全商談的策略是教師解決道德沖突和實踐教師道德的最佳方式。

三、對高校輔導員師德建設的思考

基于問題解決的程序性師德觀，為輔導員師德建設指出了新途徑。輔導員師德建設應拓寬輔導員對師德觀念的理解，提高其對道德情景的認識能力。要關注輔導員在實踐活動中遇到的實際問題，培養他們學習倫理學對話策略，從而提升輔導員解決道德問題的能力。

1.轉變觀念，關注輔導員道德實踐。首先，輔導員師德建設要拓寬輔導員師德觀念的內涵。要使輔導員認識到，師德不僅是教師恪守道德準則和修養個人品格，還體現在教師能夠解決教育教學中的道德問題。因此，高校輔導員師德建設要在重視政治理論學習、強化師德規范的同時，拓寬輔導員對師德的理解，突出師德建設的實踐性。

其次，輔導員師德建設要明確師德的專業性。應盡量排除政治、公德和私德等與師德無關的要求，明確輔導員對學生負有的道德義務，努力提高輔導員對道德情景的覺知，并主動承擔起解決道德問題的責任。使輔導員協調“公正”、“關愛”和“誠實”三者的關系，保障每個學生的權益，促進全體學生全面發展。

最后，要轉變輔導員權威的觀念。輔導員教育的對象是大學生，要在充分了解大學生的心理發展特點的基礎上，加強與大學生的溝通。輔導員要認識到每個個體的獨特性，尊重大學生個性發展與各方面的需求。同時，要相信大學生的能力，充分肯定學生具有參與班里管理與決策的權利。

2.提升能力，學習倫理對話策略。輔導員師德建設應培養輔導員解決問題的能力，鼓勵輔導員學習倫理對話策略。輔導員通過每天與學生的交往，關注并識別教育實踐中的道德問題，思考并嘗試解決這些道德問題，之后再對自己的道德實踐進行反思。在上述的過程中，輔導員自主地有意識地提升自己的師德水平，強化職業責任感，保障每個學生的權益，就能更多地收獲職業幸福感。

以輔導員工作中常見的評優評先為例。假設某輔導員在進行評優評先工作時，按照學生們平時的表現確定了優秀的人選，但是把名單公布出來后，有幾個學生提出了異議。面對這樣的教育情景，有的輔導員怕麻煩會采取規避策略，直接忽略學生的不同意見。有些輔導員會采取尋求庇護策略，即能意識到自己的責任，應該去處理學生提出的問題，但是，自己不去承擔責任，把責任轉移給更權威的人物。而有些輔導員則會采取完全商談策略，他們最注重學生的參與，相信每個人都有參與討論解決問題的權利和責任，同時認為學生可以提出有建設性的觀點，會對問題的解決起到積極的作用。這類輔導員會立即組織學生開會，在會上學生可以自由發言，互相傾聽，讓所有人共同努力去探求評優評先的標準，最后得到大家都滿意結果。

完全商談策略是教師解決道德沖突的理想形態，因為在完全商談的過程中，所有相關者的感情與需要得到了尊重，并最終找到了合適的解決方案。然而，輔導員在使用倫理對話策略時，不能模式化，要從具體的教育情景出發，并非所有的問題都要用同樣的策略來解決。在不同的教育情景中，同一個教師可能就會選擇不同的對話策略。同樣地，面對相似的教育情景，不同的教師可能會選擇不同的對話策略。總之，輔導員在服務和管理學生時，要愛護學生、尊重學生，要以公平、公開、公正的程序解決問題，以保障每位學生的權益。

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