基于發展史學素養的教學方式探析

與歷史課程改革倡導的先進教育教學理念相比，目前中學歷史教學的理念與實踐未能取得同步發展。在具體課程實施中表現為，教學過程缺少主題與立意的統領;教學內容過于拘泥于歷史教材，缺少豐富的歷史細節;照本宣科而缺乏對歷史教材的有效加工處理;承襲教科書上的傳統觀點與結論，沒有將前沿歷史學術成果引進課堂;歷史教學缺乏現實感和時代感，情感態度和價值觀目標難以落實等。這就導致教師無思想、學生無情感、過程無思維、學習無主題，從而制約了高中歷史課程目標的達成。究其原因主要是中學歷史教師平時還局限于“三一”資源（一本教材、一本教參、一本教輔），課程資源開發不足勢必導致教學設計視野狹窄。

素養，即素質與涵養，史學素養即歷史課程學科素養，就是在歷史課程的實施過程中，學生所獲得的知識、能力、方法、情意以及態度、行為等方面的正向變化。在歷史學科中具體包括歷史知識的豐富，歷史思維的培養，史識能力的提高，歷史感情的涵泳，生命境界的提升等。歷史學科作為最基礎的人文社會科學，肩負著傳承文明、揭示歷史真諦和塑造合格公民的重任。因此對于我們歷史教師而言，一定要突破傳統桎梏、開闊學術視野、拓寬教學視域、扎實史學功底、提升史學水平、厚重學科內涵。

下面從人民版《近代中國維護國家主權的斗爭》單元擷例，展開論證闡明觀點，探討基于發展歷史學科素養的高中歷史教學內容深化方式，以求教于歷史同仁。

挖掘主題立意是深化教學內容的主要方式，對于一個主題單元（專題）包括其中某一節教材，首先歷史教師要根據教材內容，挖掘主題的核心思想即教育立意，捕捉歷史的靈魂，然后根據教育立意確立新的教學主題，在教學主題統領下重新加工教材內容。這一過程源于歷史教師對課程標準和教材的理解和把握，需要教師對教學內容進行認真研讀和深入思考，關注相關學科內容研究的學術成果。源于對歷史感知的理性深化與和歷史體驗的內心感動，是高屋建瓴眺望歷史，洞察秋毫沉思歷史，另辟蹊徑叩問歷史的一種眼界。教育立意（歷史靈魂）是課程目標三者渾然一體、有機融合的紐帶;是預設目標循序漸進、分進合擊的令旗;是達成目標有的放矢、形散神聚的標靶。①對于教學主題的立意界定，聶幼犁老師認為：“教學立意是指預設的通過這堂課的學習，學生獲得的核心概念?！雹谌问澜蠋熣J為：“評價一節歷史課，首先看的就是教育立意。沒有立意的課堂教學，只在方法上講求花樣，最終學生仍漂浮在知識的表面上。教育立意簡單地說，就是作為我們歷史教師最終讓學生理解和感悟到了什么?！雹?/p>

在《近代中國維護國家主權的斗爭》單元復習教學中，本人在認真研讀教材、與整體感悟基礎上，最終確立的教育立意和教學主題及教材主干為：

通過這樣設計，教學內容得到有效的整合、提煉與濃縮，主干知識和主要考點得到凸顯，教育立意、教學主題、主干知識三者之間相互關系一目了然，教學內容能給人以全新視覺沖擊，避免因知識重復帶來的低效勞動和視角疲勞。如果歷史教學缺少教育立意和教學主題，只有事件的羅列、知識的堆砌、年代的枚舉等這些毫無色彩的歷史表述，就難以實現透過現象看本質的預設目標，難以抓住歷史教學的“根本”。②難以真正發展學生的史學素養。

新課程改革以來，課程目標與現行教材之間出現了教學開發的客觀要求，需要教師打破原有的課程觀、教材觀和教學觀，重新認識、利用和開發歷史教材。根據課程目標、教學目標和教學主題要求，對教材內容進行適度的增減、調整和加工，它不同于傳統意義上的教材知識梳理或羅列，而是以已有教材為依托，基于教材又超越教材的教學創新，將預設的教材轉化成為生成的教材，轉化成為激發情趣、升華情感的學生學習文本。③在本單元《近代中國維護國家主權的斗爭》第二、三課時的教學中，打破教材知識編排結構，可圍繞“中國人民捍衛國家主權”這一教學主題，從民眾抗爭、政府抵抗、民族抗戰三個大視角去重構與內化教材：（見表1）

教材是一部活的文本，一個充滿變化的教學資源，教師應在教學中科學地、創造性地使用和處理教材，合理設計教學內容，以再現自身個性化教學設計。通過以上對教材處理與整合之后，深化了教學內容，提高了學習效率，再現了主題立意。

高中歷史課程標準中強調“歷史學習是一個從感知歷史到不斷積累歷史知識、進而不斷加深對歷史和現實的理解過程”。歷史學科要培養創造性學習能力，必須讓學生走進歷史，移情體驗當時人的言行及其價值觀，然后才能作出比較客觀的分析，從而認識歷史事件之間的前后因果關系，探究歷史的走向。從歷史教材的內容設置看，無論是傳統高中教材還是現行高中教材都非常概括，如鴉片戰爭這一重大歷史事件在傳統2003版人教版教材中，先用三言兩語概括戰爭背景（戰前中國與世界，鴉片走私與中國禁煙），戰爭經過高度濃縮，用三個時間呈現：1840年6月，英國艦隊駛進廣東海面，封鎖珠江口，進行挑釁，戰爭開始;1841年初，英軍擴大侵華戰爭，占領廣東香港島，清政府抵抗不力，節節失利;1842年8月，英軍駛抵南京下關江面，清政府屈服求和，鴉片戰爭宣告結束。2005年版的新課標人民版教材就更為簡略，只是將幾次侵華戰爭放在一起籠統地說一下，根本就沒有提及任何戰爭過程。我們知道歷史學習的興趣首先源于對歷史具體過程的感知和思考，歷史思維的對象是具體歷史事件，思維的過程不是建立在別人的解釋和既定結論基礎上的。如果歷史教師只是按圖索驥，從歷史事件的背景、過程、結果、影響等幾個要素作簡單梳理，就與歷史課程改革的理念背道而馳。這就迫切需要改變歷史課程內容，提高歷史教師的學科素養和史學水平。

教學內容如果過于拘泥于教材，不能在歷史細節上擴充和豐富，必然導致歷史教學的枯燥與乏味，更談不上興趣的激發與情感的升華。因此在講一些重大歷史事件中，就要擴充歷史細節，營造具體、生動、鮮活的歷史場景。如鴉片戰爭前中英貿易與鴉片走私的背景，可再現情境：英國在對華的正常貿易中，一直處于入超地位，原本以為中國只要有個把富裕人家購買他們的東西，就會賺個盆滿缽溢的設想被無情的現實擊個粉碎。但畢竟，四億中國人的襯衣下擺加長一英寸，英國工廠就可以忙上十幾年的市場誘惑是巨大的。由于巨額利潤的刺激，英國商人向中國大量走私鴉片且逐年遞增：1729年（雍正十年）輸入鴉片200箱;1767年（乾隆三十五年）輸入鴉片1000箱;1817年（嘉慶二十二年）輸入鴉片3698箱;1821年（道光元年）輸入鴉片4770箱;1827年（道光七年）輸入鴉片10025箱;1838年（道光十八年）輸入鴉片28307箱。由于鴉片的大量輸入，吸食鴉片的人劇增，到了清道光年間，幾乎全國上下都沉浸在煙霧繚繞之中。當時（道光年間）全國吸食鴉片總人數超過400萬，80萬清軍中吸食者約有20萬之眾，沿海軍隊官兵吸食鴉片比例已達到“十分之六七”，部分軍隊已經變成了“雙槍隊”。上至王公大臣下至走卒僧侶都在吞云吐霧。①

通過這些細節與具體數據，將學生帶入當時的歷史環境中，讓學生感知鴉片在中國的瘋狂走私和嚴重危害。真切感受與體會到林則徐的沉痛上書：“若猶泄泄視之，是使數十年之后，中原幾無可以御敵之兵，且無可以充餉之銀。”以及禁煙的堅定誓言：“若鴉片一日不絕，本大臣一日不回，誓與此事相始終，斷無中斷之理。”這樣課程內容得以豐富，學習情趣得以激發，課堂教學得以深化，歷史思維得到發展，史學素養得到提高。

呂思勉先生認為，學術是一種基于系統方法的探求客觀真實的系統性專門學問。真實是歷史學的根本屬性，求真是對歷史的理性思考，是對歷史認識的底線。高中歷史課程標準在課程目標中強調：“掌握歷史學習的基本方法。學習歷史唯物主義的基本觀點和方法，努力做到‘論從史出、史論結合’;注重探究學習，善于從不同的角度發現問題、積極探索解決問題的方法;通過歷史學習進一步樹立崇尚科學的精神，堅定求真、求實的科學態度?！雹僖虼耍瑢τ诟咧袣v史教師而言，必須關注和運用史學研究的新觀念、新成果，扎實史學功底開闊學術眼界，以學術視野審視高中歷史課程，最大限度還歷史以真實面目。

新課程指導下的歷史考綱也明確指出，“考查內容的呈現，不拘泥于不同版本教科書的具體表述，重視新材料、新情景的創設和運用，鼓勵考生獨立思考和創造性地解決問題”。高考對高中歷史教學的反撥作用和導向功能非常明顯，近年來出現以學術研究觀點引領高考命制試題的傾向，其目的是為了讓高中歷史老師關注學術成果，閱讀學術著作，提升史學素養。如2011年全國高考新課程卷（歷史部分）第41題：

西方的崛起曾被視為世界歷史中最引人入勝的歷程之一。這一進程始于民主與哲學在古希臘和古羅馬的出現，經過文藝復興和大航海時代，結束于西歐和北美對全世界軍事、經濟和政治的控制。非洲、拉丁美洲和亞洲的人們只有在遭遇歐洲探險或被殖民時才會被提到，他們的歷史也就是從歐洲的接觸和征服才開始的。

然而，在過去的十多年中，一些歷史學家對上述概括提出了顛覆性的認識。他們認為在1500年前后的經濟、科學技術、航海、貿易以及探索開拓方面，亞洲與中東國家都是全世界的引領者，而那時歐洲剛走出中世紀進入文藝復興時期。這些歷史學家認為，當時的歐洲要遠遠落后于世界其他地方的許多文明，直到1800年才趕上并超過那些領先的亞洲國家。因此，西方崛起很大程度上都要歸功于其他文明的成就，而不僅僅取決于歐洲本土上發生的事情。

——杰克·戈德斯通《為什么是歐洲？

——世界史視角下的西方崛起（1500—1850）》

上述所選學術觀點與教材表述大相徑庭，這就要求我們歷史教師在教學中依托教材的同時還要大膽超越教材，擺脫過去死摳教材和死背結論的做法，打破教材傳統觀念束縛，從學術角度挖掘教學素材，樹立歷史教學中的大歷史觀。在傳統人教版教材中，《甲午戰爭》一課在表述遼東戰役時說：“黃海大戰以后，日軍分兩路進攻中國。一路從朝鮮越過鴨綠江，進攻遼東。沿海防守的清軍除聶士成率部抵抗外，其余大部潰逃?！逼鋵嵾|東有幾場大仗、硬仗?！霸谶|東之戰中，僅日本第一軍就死亡387人，其中包括14名軍官;傷2243人，包括84名軍官。總計減員4759人，占第一軍總數的1/6。可見，遼東之戰的激烈?！|東戰場上的清軍還是有相當的戰斗力。士氣也愈挫愈奮，宋慶的毅軍由參戰時的9個營擴充到39個營，依克唐阿帶來的參戰隊伍由原來的10個營擴充到14個營，徐邦道所統軍隊由參戰時5個營擴展到11個營。這些愛國將領堅決反對議和，而且提出持久戰、游擊戰的想法”。②

在2011年的全國歷史教師教育專業委員會第三屆學術年會上，袁偉時老師作了《民國時期幾個重大問題》的學術報告，讓我們突破傳統教材中的觀點，跳出革命史觀去重新審視和認識民國歷史：傳統人教版教材觀點認為中華民國北洋政府時期對內專制對外賣國。而事實上，這一時期中國社會出現重大轉型和跨越：民主共和政體不斷被鞏固，民主共和觀念逐步深入人心;學術思想最為自由和激進，新文化運動開展，西方民主科學等思想被大力弘揚;市場經濟不斷發展與完善，民族資本主義進入發展黃金期;中國開始收回國家主權運動，北洋政府以戰勝國身份參加華盛頓會議并成功收回山東主權等。這些學術新觀點的呈現與視角變換，深化了歷史教學內容，有利于學生視野的開闊和批判性思維的形成，培養了學生分析問題能力和“有一分證據說一分話”的證據意識。

創設歷史問題情境是深化學習內容的主要途徑，是實現教學目標的重要環節，直接關系到教學的效果。通過對教學內容的問題化組織，將教學內容轉化為符合學生心理特點的問題情境，激發學生的學習興趣，促進學生的自主探究和合作交流。①一節課如果沒有明確要解決的問題，如果沒有明確要完成的任務，那么學生的參與就會失去目標。當然，問題設計要緊扣課程標準，注意問題角度與層次，進行層進置疑，以一組問題群引發學生思考與探究、突破與發散，讓學生在步步認知基礎上拓展思維的深度與廣度，發展歷史學科的史學素養。如2014年江蘇高考歷史試題第23題設置了這樣一組問題群：

（1）據材料一，歸納“圈地者”圈地的理由，并指出影響圈地運動擴大的關鍵因素。（2）據材料二，結合所學知識，分析圈地運動對工業革命的作用。（3）據材料三，概括工業革命推動英國農業變革的具體表現。（4）綜觀英國現代化的基本過程，工業革命與農業變革之間的關系縱橫交錯。綜合上述材料，從縱橫兩方面說明它們的關系。

所設問題層層推進，凸顯主題立意。從農村的圈地運動到農業的深層變革、從農業變革到工業革命、從經濟變革到政治變革、從現象關聯到本質認識等。在人民版專題二《列強入侵與民族危機》教學中，可圍繞列強入侵與民族危機的不斷加深這一主線，創設問題情景，層層推進置疑。

1.基于記憶與儲備顯性知識的基礎設問

從1840年開始，為打開中國大門，列強憑借強大的經濟實力和軍事優勢，屢屢對中國發動侵略戰爭，逼迫清政府先后簽訂了一系列不平等條約，中國的國家主權遭受嚴重踐踏，中華民族陷入生死存亡的危機之中。根據教材內容、圍繞教學主題、凸顯主干知識進行基礎設問。

設問1：列表概括19世紀40年代到20世紀初列強侵華的相關史實（包括戰爭、時間、國家、條約、內容、影響等）（見表2）。

這樣通過圖表法將史實與史論所涵蓋的記憶要素簡潔而清晰地呈現出來，凸顯了主干知識，儲備基本史實，也讓學生體悟“史論結合、史論兼顧”的研究法。為接下來的深層設問奠定基礎。準確記憶歷史知識是探究問題的第一步，沒有史實的具體再認，沒有史實的大量儲備，“過程與方法、情感態度價值觀”等教學目標就成了“無源之水、無本之木”。②

2.基于理解與領悟隱性知識的深層設問

新課程強調學生為理解而學習，培養學生理解能力是增強學生歷史思維能力、提高歷史教學質量的一條有效途徑。科學記憶法是建立在理解的基礎上，也只有對歷史知識達到能夠解釋、轉換和推斷，即到達理解層級，教材隱性知識的挖掘就到位，問題才會迎刃而解。在知識學習與掌握的三個能力層級中，“理解”處于承前啟后的地位：前承“記憶”，理解是建立在記憶基礎之上的，同時沒有理解的記憶是無效記憶;后啟“應用”，歷史知識的應用是建立在理解基礎之上的，沒有理解的知識是無法應用的。因此探究學習在創設問境時要進行深度設問。

設問2：根據表2和教材中相關內容創設問題情境，從《南京條約》《馬關條約》《辛丑條約》三個條約的內容分析，19世紀末20世紀初較之19世紀中期的列強對華侵略出現了哪些新特點（變化趨勢）？（見表3）

通過以上深層問題的設置，讓學生對歷史現象進行系統地比較和分析，并調動所學知識進行綜合性的認識。從顯性事實性歷史知識中挖掘隱性、概念性的歷史知識，從而理解歷史事件之間的相互關聯，理清歷史發展的基本線索，領悟歷史發展的本質和規律。

3.基于應用與滲透史觀的多元設問

史觀是觀察、闡釋歷史的角度與立場，多元的史觀思維能夠幫助我們從不同角度闡釋和理解歷史，將多元史觀進行融合與滲透，有利于對歷史形成系統化、深刻化、多元化的認識，從而引領學生思維，提升教學的價值內涵。

新課標高考命題已經不再拘泥于教材本身，而是更加注重考察學生的綜合素質與能力，注重多元歷史觀的運用。近年歷史高考以全球史觀、文明史觀、現代化史觀等新的史學研究觀念來指導命題已經成為一種流行符號。多元歷史觀要求我們從不同的視角去看待、分析歷史，對同一歷史人物或歷史事件，通過更多角度去全面分析，得出更為客觀的評價。讓考生從多元視角去審視和解讀歷史，將有助于引導中學歷史教學超越教材束縛，開闊視野，個性發揮，培養學生創新意識和能力。歷史學習的最高能力層級是應用，教學中可通過不同史觀來應用歷史知識，在創設問境中滲透多元史觀。

設問3：運用不同史觀去評價兩次鴉片戰爭對中國的影響。（見表4）

因此，歷史教學中要突破傳統單一史觀，去滲透多元史觀，從多元史觀的視角中統領和理解教材，提高學生的思辨能力。這樣通過創設問境與層進置疑，歷史教學內容得到有效深化。

歷史知識具有幫助人們認識現實社會的功能，歷史教育基于歷史和現實的密切關系，沒有現實使命價值的歷史教學缺乏生命感，不能讓學生將歷史和現實生活聯系起來的歷史教學很難激起學生的學習熱情。因此歷史課堂教學必須透過歷史史實去尋找現實的倒影，架起歷史與現實的橋梁，增強學生的現實意識。歷史課程的現實意識，主要表現在三個方面：一是幫助學生確立正確的生活準則，形成正確的情感態度;二是增強學生追根溯源的回望意識;三是拓展學生理解現實生活中政治、經濟、思想等現象的寬度和深度。①學習歷史就是為了尋求解決現實問題和預測未來社會的走向，歷史的力量在于昭示來者和啟迪后人。從這個角度說，新課程歷史教學和新高考歷史命題都應該充滿時代感和現實感。歷史教學就是要在講述過去的同時引導學生審視今天，思考未來。

學史重兩“識”，即歷史知識與歷史認識。司馬遷能領悟到“通古今之變”;司馬光能參透出“鑒前世之興衰，考當今之得失”。我們學習歷史就要將現實看成先前過往歷史的承續、發展與變遷，揭示歷史現象背后的本質規律。歷史老師只有懷著對歷史敬畏的心懷，才可能在恢宏的歷史畫卷中久久凝視，在往昔的涓涓細流中冥冥凝思，在傾聽歷史的回聲中，感悟到文明的真諦，獲得新的歷史和現實的啟示。①所以歷史教學最后要通過情意升華深化教學內容，讓學生從不同角度獲得歷史的智慧與真諦，進而提升生命境界和行為自覺，實現教育的本質目標。如在本單元《近代中國維護國家主權的斗爭》中，可以從以下幾個視角升華情感以彰顯歷史的力量。

1.理性愛國，防止民族主義洪流肆意泛濫。義和團運動中提出“扶清滅洋”口號，體現了農民階級樸素的愛國意識和民族情結。但帶有籠統排外的性質，即將中國的一切洋人驅逐出去，將中國一切與洋字、洋氣沾邊的東西全部毀滅，無視人類的文明成果，燒教堂、毀鐵路、燒洋貨、拔電桿、封郵局等。這種非理性做法注定了其失敗的結局。義和團運動失敗說明：僅靠憤怒但沒有科學知識和理性是不可能取勝的。義和團式的狹窄民族主義只會把中國帶到更沉重的深淵，其實際行為和后果與“愛國”兩字差之萬里。歷史證明，通過非理性的狂熱、狹窄的民族主義、排斥多元文化和現代科學技術來反抗具有高度發達科學技術的大國，只能把自己的民族和國家引向更深重的深淵。②

2.發展科技強大國力，實現中華民族的偉大復興夢。在鴉片戰爭中中英雙方都使用過火炮。英軍火炮與清軍火炮的樣式、機制原理大體相同。但是，英國已經有了近代工業，冶煉技術保證了鐵水提純，鏜床切削使炮膛光潔，加強了射擊精度;用先進的工業設備提純硝、硫、碳等原料，根據化學方程式配比的火藥，保證了爆炸性能。英軍炮彈有內裝火藥的，爆炸后殺傷力很大。當時中國的火炮仍用傳統工藝制造，冶煉鐵水不能提純，炮身雜質和氣孔多，不得不以加厚炮壁防止炸裂，因此形體笨重，機動性很差，有的只能做單向發射;火藥配方全憑經驗，炮彈又都是實心的，內裝火藥的炮彈只用于京城的防御。因此在戰斗中英軍屢占上風。鴉片戰爭中國失敗原因之一是武器落后，而武器落后的背面便是科技的落伍，科技實力決定著各國政治經濟力量對比變化，也決定著世界各國各民族的前途命運，是助推新時期改革開放和實現中華民族偉大復興夢的最根本動力。

3.政府應承擔起守土安民的職責，凝聚民族力量。甲午黃海海戰，北洋艦隊的裝備根本不比日本聯合艦隊差。北洋水師軍艦都是從歐洲買來的鐵甲艦。戰前歐洲輿論并不看好日本。但清政府并沒有充分準備，而是撥出三千萬兩銀子的專款，準備慈禧太后六十慶壽典禮。黃海大戰后雖損失較大，但主力尚存。然而李鴻章為保船避戰，命令北洋艦隊退守威海衛，失去黃海制海權，致使北洋艦隊全軍覆滅。再看國民黨南京政府，九一八事變之后，也主張妥協退讓，寄希望于國際社會。1937年盧溝橋事變，日本發動全面侵華，此后國民黨才真正發表自衛宣言，進而接受共產黨軍隊改編，再后公布了兩黨合作宣言，抗日民族統一戰線正式建立。此后在抗日民族統一戰線的旗幟下，國共兩黨共赴國難、兩大戰場相互配合，保證全民族抗戰的最后勝利。

4.以史為鑒面向未來，發展中日關系。近代日本發動的兩次大規模侵華戰爭，給中華民族和中國人民帶來深重災難與巨大傷痛，在這兩次侵華戰爭中制造了兩起慘絕人寰的大屠殺（甲午中日戰爭期間的旅順大屠殺和全面侵華戰爭期間的南京大屠殺）。但日本國內右翼勢力回避歷史，任意編造事實來歪曲歷史，經常在戰敗日參拜靖國神社，嚴重傷害中國人民以及其他亞洲受害國人民的感情與尊嚴。十二屆全國人大常委會第七次會議決定，將每年9月3日確定為中國人民抗日戰爭勝利紀念日、12月13日確定為南京大屠殺死難者國家公祭日。中國國家公祭日表達的不僅是對30萬逝去生命的尊重，也是對歷史的反思和和平的訴求。

歷史教學過程是師生生命活動的過程。是從人的活動（教師的教學活動）到人的活動（歷史人物的當時活動）再到人的活動（學生的學習活動）的過程;是集發展學生知識、能力、方法、情感、意志、行為等多種史學素養于一體的過程;是在歷史課程內容的呈現和教學內容的深化中讓學生儲備認知、發展能力、培養思維、完善人格、內化行為的過程;也是激發情趣、創設情境、感受情懷、升華情意的過程;更是歷史教師在揭示學習主題、挖掘主題立意、深化教學內容中，去享受教學智慧和學生成長帶來喜悅的過程。正如美國教育家帕克·帕爾默在《教學勇氣》中所說：“當我們的體驗被源自心靈的生命啟迪所照亮，那時，教學真是我所知的天下最美好的工作”。①如此就真正實現了中學歷史課程促進師生生命共同成長的核心教育價值。

【作者簡介】李南亮，男，中學高級教師，江蘇省海州高級中學教師，連云港市首批名師，歷史學科帶頭人，主要研究方向為中學歷史教學研究和新課標高考研究。

【責任編輯：吳丹】