從《三國鼎立》一課的教學語言談起

在2014年11月的濟寧市初中歷史有效教學研討會上，55歲的我上了一節“下水課”——人教版七上“三國鼎立”。執教《三國鼎立》這節課，五次試講，四易其稿，其中感悟最深的是語言的巧妙設計與高效運用。同樣的一節課、同樣的教學設計，會上出不同的效果，原因就是語言不同。

語言是人類最重要的交際工具。教學語言，狹義上也稱課堂語言，是教師針對教學任務與目標，為指導學生學習，與學生進行交流與溝通的工具，是師生交流的重要媒介。

蘇霍姆林斯基曾說：“教師的教學語言修養在極大的程度上決定著學生在課堂上的智力勞動效率。”與其說學生被教師吸引，不如說學生被教師的語言吸引。失去了語言魅力的課堂只會是死水一潭。

從小的角度講，也就是針對一節課而言，教學過程中使用的溝通語、導入語、評價語、過渡語、引導語、總結語、升華語等，都是課堂中的必備的教學語言。

第一，溝通語

第一次與新生見面，必須盡快打破彼此的陌生感。我幽了一默：“同學們，從小學一年級到現在，有像我這樣老的老師給你們上過課嗎？”“那好，今天，就讓我這位老歷史教師，給同學們上一節新歷史課。”

借班上課，初次與學生見面，精心設計與學生溝通的簡要語言，建立教學氛圍，十分必要。

第二，導入語

又稱導語，是引領整節課教學活動的開端。伴隨著《滾滾長江東逝水》的視頻，我設計了如下導語：“楊洪基的這首歌曲，大氣磅礴，厚重沉思。把我們帶入到三國時代。三國，既是一個混戰的時代，也是一個英雄輩出的時代，更是一個政權分立和民族融合的時代。三國的歷史，雖然不足百年，但那些充滿個性的歷史人物和那常談常新的歷史故事，成為人們津津樂道的話題。”

這樣設計導語，既能把視頻中歌詞內容和本節課的主題緊密的聯系在一起，又能激發學生探究的熱情，可謂“一石三鳥”。

第三，評價語

又稱點評語，是指教學過程中教師對學生學習活動、課堂表現的評價，恰當運用評價語有助于激發學生的學習動力，拉近師生距離。在進行課堂點評時，一個最重要的原則，就是“適度”。當我問到“誰來告訴大家，你所知道的三國人物和三國故事”時，學生們踴躍發言，面對此，如果簡單的評價為“好”“不錯”，無異于是對學生的熱情澆了一盆涼水;如果設計為“大家說得太好了，你們都可以稱得上史學家了”，這樣的“戴高帽”式的評價，也會使學生感覺到不自然。我的評價語預設為：“同學們知道的挺多，看來歷史知識不僅來源于課堂，也來自于生活。正是這些人和這些事，構成了三國的歷史。”需要強調的是，評價語可以進行多種預設，每一個問題，針對課堂中可能出現的不同情況，設計出不同的評價語與其相對應，或可收放自如、游刃有余。

第四，過渡語

過渡，一個標準就是力求自然。第一板塊“漢室衰微群雄起”與第二板塊“官赤逐鹿英雄出”之間的過渡，我是這樣設計的：“當時的中國，就是一個字：‘亂’！亂世出英雄啊，此時，曹操、袁紹、孫權、劉備等，登上了歷史舞臺。在十多年的兼并戰爭中，影響最深遠的有兩個戰役”。用“亂世出英雄”這句人人熟悉的話，由漢末的社會現象過渡至兩場重要戰役——官渡之戰和赤壁之戰，過渡不露痕跡，而且易于激起學生的求知欲望。

再如，在學習完官渡之戰、赤壁之戰后，需要引導學生對比、思考曹操在兩場戰役中一“勝”一“敗”的原因時，我這樣過渡：“官渡之戰和赤壁之戰的共同特點是以少勝多，但對曹操來說，官渡之戰，他勝的光彩;赤壁之戰，他敗的悲慘！為什么會有截然不同的結局？同一個人、同樣是火，差距怎么就那么大呢？請同學們幫助我解開這個疑團。”發人深思的同時加上詼諧幽默，易于營建良好的學習氛圍。

在本課中所有基礎內容處理完后，需要在下一個環節對人物進行評價、對學生進行情感教育，我的過渡語是這樣的：“從東漢末年到三國時期，社會由危轉安，政權由多減少，經濟由衰變興，人口由少增多，中國由‘亂’到‘治’，毫無疑問，這是歷史的進步。是誰、是哪些人推動了歷史的進步呢？是當時的人民大眾，是眾多的英雄。三國時期的英雄，燦若繁星，最耀眼的無疑是曹操和諸葛亮。”這樣設計，既是對已學基礎知識的整體感知，又是對下一板塊學習內容的自然提出。

第五，指導語

也稱引導語，即指引、引領和導向語。這是教師參與學生學習活動最直接的展現，面對學生，遇到的問題，引導學生繼續思考，直至由學生得出正確答案，充分體現學生的主體地位和教師的主導作用。

學生在探討“曹操為什么能夠統一北方及原因”這一問題時，回答的角度各不相同，教師可以適時引導學生從較少關注的經濟角度探究原因，切忌直接把答案說出，應該由學生進行補充，起到“生生互助”的效果。這樣的學習，真正受益的才是學生。

再如，在講解三國建立情況時，為強調三國的分布位置，我引導學生觀察這三個國家的地理位置和形狀，最終，我與學生們一同得出結論：“宛如鼎的三足，相對穩定，因此我們把這一時期稱為‘三國鼎立’”。

第六，總結語

可以是每一教學板塊的總結，也可以是整節課的總結，還可以是學習方法、學習表現的總結。一個必然要求就是凸顯知識間的內在聯系，讓學生站在更高的角度審視教學，從而得出更深的見解。

在學習完“漢室衰微群雄起”版塊后，我的總結語是這樣設計的：“在最高統治階層，政治腐敗，宦官和外戚交替專權，王權逐漸衰微;社會底層，農民起義此起彼伏;處于中間的統治階層，軍閥割據一方。從而導致東漢政權名存實亡。當時的中國，就是一個字：‘亂’！”這樣進行總結，相信“亂”字會給學生留下極深的印象，也更符合初中學生的認知特點。很多時候，總結語會和升華語合二為一，但兩者不盡相同，升華語主要側重在情感上。

第七，升華語

針對整節課的教學進行整體提升，更多的是針對情感教育的升華，目的是使學生對整節課有更深的認識與感悟。我的升華語是這樣設計的：“歷史的車輪滾滾向前，三國早已成為過去，英雄也早已作古。黯淡的是刀光劍影，遠去的是鼓角錚鳴。回望歷史，那一段段曾經的輝煌，早已載入史冊;那一幕幕啟合的精彩，也已演繹成藝術;那一個個鮮活的面容，更凝固成我們心中的明星。說三國，論英雄，成為千百年來永不枯竭的話題。‘歷史，往往需要經過歲月的風雨才能看得更清楚。’如果你對那時的人和事有特別的興趣，那你就去挖掘、去研究，也許用你新的視角，能夠得出的新成果。”

這樣的升華語，既有對三國歷史的回顧，又有對三國歷史的評價，更有對學生的期許。

從大的角度講，也就是從教育工作的角度講，教學語言還會以其他形式呈現。

第一，課堂教學中設計的問題

我們在進行問題設計時，一般會選擇更符合學生認知規律、更易于學生接受的方式呈現，這有助于引發學生的共鳴，調動學生思考問題的積極性，也是教師語言功底的展現。在每年的聽課過程中，都會遇到這種情況，老師在上課時，會出現學生不配合、課堂氣氛尷尬的局面，原因是什么？可能跟教學活動的設計有關，也可能跟教學任務的制定有關，但最為重要的是什么？是教學語言的使用！同樣的問題，不同的問法，也就會產生出不同的效果。

以《三國鼎立》一課中的教學問題為例：

1.在導入新課后，我設計了一個問題：

誰來告訴大家，你所知道的三國人物和三國故事？

這個問題，可以保障每一個學生參與其中，立刻引爆了課堂氣氛，學生面對新老師的拘謹、不安消失殆盡，取而代之的是其全身心投入課堂的熱情。這就啟示我們，從學生喜歡的、易于學生完成的任務著手，更容易調動學生的積極性。

2.在學習官渡之戰、赤壁之戰這一重點內容時，我先問了學生一個問題：

誰告訴我，學習戰役，需要了解和掌握哪些要點？

這個問題的設計，是滲透著學法指導的，教會學生學習遠比教會學生知識更重要。有了對戰役學習的方法，接下來的教學活動安排也就游刃有余了。

第二，精心設計的板塊名稱

時下我們踐行的“板塊式教學模式”，每一個精心設計的板塊，就是對一定教學內容、教學環節的高度概括，這也是一種精練的教學語言的體現。在課堂教學時，精致的板塊讀起來朗朗上口，也是教師教學語言使用功底的呈現。

在《三國鼎立》一課中，我的板塊設計是：“漢室衰微群雄起，官赤逐鹿英雄出，三分天下謀統一，英雄遠去盡評說”。

第三，課堂教學中的無聲語言

法國著名作家羅曼·羅蘭說：“面部的表情是多少世紀培養成功的語言，比嘴里講的語言更復雜到千百倍的語言。”課堂中教師使用的無聲語言，如肢體語、表情語、眼神語等，也是課堂語言的一種，甚至會出現“此時無聲勝有聲”的效果。例如，面對學生的精彩表現，除了語言的點評外，豎向學生的大拇指，投向學生的贊許的眼神，都是對學生求知心靈的精心呵護。從另一個角度講，在課堂教學過程中發現學生走神，甚至違法紀律時，一個關心的眼神、一個輕拍學生肩頭的動作，都會化作一份關愛，比任何語言更易于學生接受。

第四，史料中的語言

這里主要指我們在教學過程中借用圖片、示意圖、視頻等史料來輔助教學。例如，勝過千言萬語的示意圖，就是對教師語言的另一種詮釋和展現。

為了讓學生更準確地把握三國，我設計了時間坐標圖與教學語言相配合：“‘三國’，學術界有三國和大三國的說法，所謂三國，指的是從魏國的建立到三國的結束，所謂大三國，指的是從東漢末年到三國結束。”此時，僅靠教學語言是無法敘述得十分清楚的，這就需要我們的教學語言與圖表相結合，共同為學生呈現清晰、形象、直觀的歷史知識。

視頻中的旁白、介紹語，也屬于課堂中的語言，只不過是“借他人之口，達教學目的”罷了。

第五，課堂中的學生語言

新課改提倡“充分放權給學生”“賦予學生課堂發言的權力”，學生的精彩回答要靠教師的指導與培養，說得好的前提是敢說，以及有機會說，互動式、有來有往的課堂才是真實的課堂。因此，在教師的引導下，由學生說出的語言也是課堂語言的重要組成部分。

當對歷史人物曹操進行評價時，學生們進行了激烈的爭論，其中一個學生的評價非常獨到：“我認為，曹操是三國時期最偉大的人物之一。雖然《三國演義》將曹操寫成奸詐小人，可我也讀過其他文獻，像《三國志》《資治通鑒》等書籍對曹操的評價都是正面大于負面。他僅僅是宦官過繼之子的后代，在亂世中挺身而出，敢于刺殺董卓，可以說，曹操有膽有謀。他在亂世中，靠自己的能力，挾天子以令諸侯，統一北方，成就了一般人難以成就的大業。”讓學生敢于說出自己的想法，我們肯定會收獲更多的精彩！

第六，課下師生交流的話語

課下的語言是課堂的延伸，教師與學生之間的交往，是一種身教勝于言傳式的語言，更有助于教師對學生進行人文素養的教育。

在一次試講后，一個學生攔住了我，主動和我探討了很多他感興趣的三國歷史，整個的交流過程因為上課的鈴聲打斷，但看著學生渴望與人交流的眼神，我意識到，歷史教學不應僅局限于課堂，學生感興趣的歷史就是最好的教學，通過與學生交流，培養他們的分析能力、理解能力、對比能力，這種潛移默化的教育是課堂教學的有益延伸。

不同的教師，會形成不同的教學語言風格，或質樸、或華麗、或嚴謹、或幽默。語言需要細細推敲，用心揣摩：

第一，豐富自己的語言結構，錘煉、打造適合自己的語言風格。這也就需要我們在平時的教學設計中寫詳案，并仔細推敲教學語言。

第二，補充網絡語言、流行語言，取眾家之長，為我所用。一個不懂網絡用語、不知流行用語的老師，是不可能與學生打成一片的，選取適當的語言，更易于拉近師生距離，服務教學工作。

第三，加強學習，勤讀、勤寫、勤聽、勤說、勤反思、勤摘抄。蘇霍姆林斯基說：“一個優秀的教師其教育技巧的提高，只有持之以恒的學習——只有從各種書籍中采掘表現社會生活領域的材料，才能豐富自己的語言，使它生動形象，撥動學生的心弦！”

教學語言的使用，需要遵循的三大原則：

第一，學情

針對不同的學生群體就需要我們使用與之相對應的教學語言，這就很像我們的生活中，“與一個幾歲的稚氣孩童說話”，和“與一個同齡人交談”時，使用的語言肯定不同。在初中的歷史教學中，面對初一、初二、初三不同年級的學生，使用的語言也應不同，一個重要的原則就是“學生聽得懂，學生喜歡聽”。

第二，教情

一千個教師就會有一千種教學風格，應設計出適合自己的教學語言，而非生硬的記憶他人的語言。

第三，課情

不同的教學內容，需要選擇適當的教學語言。講述中華民族的屈辱史與講述改革開放的成就史，語言風格、特點肯定會有所不同。

文末，用英國教育家威廉亞瑟的一句話與大家共勉：

平庸的教師只是講述，較好的教師是講解，優秀的教師是示范，偉大的教師是啟發。

【作者簡介】鄧繼民，男，1960年生，山東省特級教師，山東省濟寧市教育科學研究院歷史教研員，主要從事中學歷史教學研究工作。

【責任編輯：王雅貞】