認同、對話、價值

新課程改革之初，官方大張旗鼓、民間積極跟進，新理念、新模式如雨后春筍般不斷涌現。加之《普通高中歷史課程標準（實驗）》寫道：“普通高中歷史課程根據歷史學科和歷史教學的特點，全面發揮歷史教育的功能。”但歷史學科的特點是什么？歷史教學的特點又是什么？歷史教育的功能是什么？《標準》中都語焉不詳。“亂花漸欲迷人眼”——道出了一線教師的尷尬和不適。如今，新課程改革進入沉積、反思階段，少了些許喧囂和功利。“回歸”成了業界共同的價值取向，回歸中國國情、回歸教育本質、回歸教育目的，中學歷史教學迎來了真正的春天。中學歷史教學的目的是什么？本文就此問題進行探討以求教方家。

歷史學科是人文學科的基石，幾乎涵括了人文素養的各個范疇，責無旁貸地承擔起積淀人文素養的重任。“積淀”說明人文素養不是像技術、能力、方法等可以通過外在的簡單重復訓練即可以短期掌握，只能通過潛移默化地遞增提升。敬畏、認同意識是提升人文素養的前提。曾幾何時，質疑、創新、批判等內容的反省意識和能力成為培養的重點能力，在極大改變青年學生精神面貌和思維方式的同時，也帶來了浮夸空疏、極端自我、秩序失衡等問題。我們在倡導質疑、創新意識的時候必須先育成認同意識，若沒有認同，任何質疑、創新都如空中樓閣。“把根留住”是認同意識培育的終極目標。認同意識是主體對主體、客體在了解基礎上的肯定性體認，以及情感意識上的歸屬感、尊崇感。認同的對象是多元的，但從歷史學科基點出發，筆者認為自我認同、鄉土認同、文化認同是三位一體的支柱。三大認同也彰顯了對生命、社會、歷史意義的承擔。

自我認同，美國心理學家埃里克森認為是“一種熟悉自身的感覺，一種知道個人未來目標的感覺，一種從他信賴的人們中獲得所期待認可的內在自信”。①我認為“認識你自己”+“知行合一”=自我認同。歷史強調“究天人之際，通古今之變”，蘊含著豐富的“人”的素材。但凡在歷史長河中留名的人都具有高度的自我認同。如“寧我負人，毋人負我”的曹操、“先天下之憂而憂、后天下之樂而樂”的范仲淹、“茍利國家生死以，豈因禍福避趨之”的林則徐，等等。只不過是自我認同的價值取向不同而已。費孝通對他老師潘光旦的評價則揭示了自我認同的最高境界：“我這一代人還是要這個面子，所以很在意別人怎么看待自己，潘先生比我們深一層，就是把心思用在自己怎么看待自己。”①在歷史教學尤其是歷史人物教學中，教師既要強調時勢造英雄下的歷史發展脈動和必然性，也應強調英雄造時勢理念下歷史人物“握”“領”抑或“逆”歷史潮流的主觀能動性，通過歷史人物的自我認同史引導學生自我認同意識的育成。這是人性、人格甚至公民教育的起點。

鄉土認同是指對故鄉的親近情結和情感歸屬。“以鄉三物教萬民，而賓興之”。②鄉土教育在農耕血緣宗法時代是教育的出發點。隨著中國逐步現代化和傳統文化的斷層，現代教育體系中的鄉土教育已經名存實亡。鄉土文化斷裂業已成為現代中國嚴重的社會問題，以至于“留住鄉愁”成為有志之士的時代呼聲。鄉土文化雖因地域不同而大相徑庭、各有千秋，但費孝通指出，“差序格局”“禮俗秩序”“血緣、地緣關系”都是鄉土中國社會中具有普遍意義的價值資源和人們的行動邏輯，③鄉土倫理是鄉土認同的最核心也是最穩定的依據。鄉土文化雖已斷裂，但鄉土認同依然流淌在每一個“鄉民”的血液里。有形、無形的鄉土文化是鄉土認同的載體，皮之不存毛將焉附？鄉土文化的重建勢在必行，尤其是和鄉土最為接近的中學歷史教師要以鄉土歷史為基礎構建鄉土文化體系，在教學中滲透鄉土文化，培育鄉土認同。可喜的是，近年來各地有特色、影響大的鄉土文化得到社會的重視和保護，相關書籍尤其是鄉土教材得到開發。“此夜曲中聞折柳，何人不起故園情”。

文化認同是對本國尤其是本民族歷史發展進程中形成的文化特質的堅守和傳承。“文化認同對于大多數人來說是最有意義的東西。”④文化認同是凝聚國家、民族的精神紐帶，是民族認同、國家認同的基石。“過去我們對待傳統文化，主要是從時代性的角度來做出總體判斷的，因而傳統文化總體上是過時的、落后的、封建的、愚昧的。”⑤近代以來，“學習西方，實現現代化”成為中國思想文化發展的主流。新文化運動的某些代表甚至提出“打倒孔家店”“全盤西化”的論調，及至新中國成立后的“文革”都對中華傳統文化造成毀滅性打擊。當改革開放在經濟上取得巨大成就的同時，中國人發現自己集體“迷失”在全球化的浪潮中，中國人特有的傳統文化基因正在淡化。為防止“禮失而求諸野，今求之夷”⑥的歷史悲劇重現，重建傳統文化已經邁開了扎實的步伐。以儒學發展為例，我認為重建傳統文化必須注重以下三個方面。一是辨析文化源流的變革性，主要是橫向地考究特定時代文化變革的內涵、外延，強調文化的階段性和時代性。如漢代儒學吸收融合道家、法家、陰陽家學說走向經學化和官方化;三教合一背景下宋代儒學走向思辨化、哲學化，理學成為儒學的主流。二是厘清文化傳統的延續性，主要是撥開歷史迷霧揭示傳統文化發展的脈絡和內在秩序。儒學在每個發展時期都具有鮮明的時代特色，但經過歷史長河淬煉后仍具有生命力和社會價值的才是儒學真正的內核。如合和、秩序、責任、禮德等，這也是儒學能夠傳承千載的內在動力。三是凸顯傳統文化的普適性和現代性，強調傳統文化在立足自身的基礎上去主動地包容、學習外來文化，以強化傳統文化在現代社會中的地位和價值。近代以來在殖民化、現代化、全球化等話語主導下，中華傳統文化日漸處于弱勢地位。“到了今天，很少有人能夠離開某種西方的思維架構，而直接面對中國的文學、思想、歷史了;他們似乎只有通過西方這一家或那一家的理論才能闡明中國的經典。”⑦這是中華傳統文化的悲劇，即不管是反對傳統文化主張全盤西化，還是傳承傳統文化，主張者都是從西方文化的視角來審視之。文化沒有優劣之分，中華傳統文化是中國人區別于其他國家和民族的最本質特征。傳統文化傳承幾千年而依舊彌堅說明其有普適性，我們必須以此為視角去審視和重建傳統文化，使之成為現代文化必不可少的組成部分，發揮應有的作用和價值。而且這種作用和價值已經得到證實，“二十世紀下半葉，東亞國家、地區創造經濟奇跡……一個重要原因是東亞倫理的人際和諧精神得到現代式發揮，將企業和社會組成風險共擔、利益均沾的‘命運共同體’，是管理者與勞作者在‘和’的精神凝聚之下，形成長久、牢固的‘合力’，而不是短暫的利用關系”。①

葉圣陶先生指出“教育是農業，不是工業”，教育應該在關注學生個體差異性基礎上，全面提升學生內在學習的能力——終身學習能力的養成。內在學習能力的構成是多元的，批判性思維能力是核心。“批判性思考能力的內容，主要是對話與自省”。②“沒有對話，就沒有交流，也就沒有了真正的教育”。③孔子、蘇格拉底兩位東西方偉大的哲人都不約而同地遵循對話教育的理念。《論語》不正是孔子和弟子間的對話教育實錄嗎。蘇格拉底的“助產術”教學法本質上就是對話教學，“他的這一談話方式是全新的，對于雅典人來講是不同凡響的，這是能誘發擾亂以及抑制內心深處靈魂的談話”。④對話教育幫助學生掌握知識、提升能力、生成個性，核心是培養學生理性思考和獨立判斷的能力。可見對話既是教育的理念和策略，同時也是教育的目的——育成對話意識和能力，這也是終身學習的必然要求。

在中學歷史教學中，教師必須秉持對話教育理念，用對話教育取代封閉式的獨白式教育。幫助并引導學生在課前和教材對話而產生學習重難點，課中和教師、同學以及史料進行對話而掌握知識鍛煉能力;課后和學習結果進行反思對話而育成史意、提升人文素養。筆者在一次研討會上觀摩了一節《新文化運動》的研討課。該教師在教學中充分體現了對話教育的理念。該教師首先呈現下列材料。

我國民積年所希望所夢想，今殆一空而無復余。懲守舊而談變法也，而變法之效則既若彼;懲專制而倡立憲也，而立憲之效則既若彼。曰君主為之毒也，君主革矣，而其效不過若彼;曰亂黨為之梗也，亂黨平矣，而其效不過若彼。二十年來朝野上下所倡言之新學、新政，其結果乃至為全社會所厭倦所疾惡。

——梁啟超1915年1月發表的

《大中華發刊辭》

這種希望與絕望的交織，都根植于殘酷的現實，現實促使人們反思。通過這種希望與絕望的強烈反差激發學生主動地和歷史對話，去感悟民國初年的社會現實。接著該教師又呈現兩則史料。

材料1：民國初年，北京《中華新報》曾登了一則新聞，有一女子唐氏19歲，許配張家，還未嫁過門，未婚夫就死了，為了做烈女，唐氏選擇自殺殉夫，歷盡了喝符灰水、吞金、上吊、投河及三次絕食，最后服用砒霜結束了年輕的生命。

材料2：（民國初年）從形式上看皇帝沒了，國會有了，議員可以投票了，注冊登記的政黨有80多個，但中國卻變得更混亂，更黑暗了。

——詹得雄《美國眼中的“非主流”》

針對史料，教師提出“為何宣揚自由、平等，卻始終無法實現民主？”學生在和史料的對話中自然得出傳統社會中的國人沒有獨立的人格，產生不了現代的民主意識，自由、民主、平等、法治沒有扎實的根基，民主制度空有其表、有名無實。

“老師，中國人為什么沒有獨立的人格，產生不了現代的民主意識？”學生的提問步步緊逼。該教師回答：根本原因是中國落后的農耕經濟，生產力相對低下，人民被“捆綁”在土地上而沒有自由。那么統治者在思想上如何“捆綁”人民？請看下面材料：

材料3：儒者三綱之說，為一切道德、政治之大原……曰忠、曰孝、曰節，皆非推己及人之主人道德，而為以己屬人之奴隸道德也。

——陳獨秀

材料4：余之抨擊孔子，非抨擊孔子之本身，乃抨擊孔子為歷代君主雕塑之偶像的權威也;非抨擊孔子。乃抨擊專制政治之靈魂也。

——李大釗

通過老師與學生間、學生與史料間的對話，學生透徹地領悟了以“打倒孔家店”為直接目標的新文化運動是辛亥革命在思想文化領域的延續。辛亥革命在制度上推翻了君主專制，但根植在國人心中的皇權專制——倫理綱常依然束縛著人們。故新文化運動通過白話文、新文學、平民教育等方式宣揚民主、科學等啟蒙思想，徹底厘清封建專制的理論根基、精神支柱——封建倫理綱常。整個教學過程貫徹對話理念，引導學生不斷揭剝歷史的表象，進而觸及歷史問題的實質。

歷史課堂的靈魂究竟是什么？回答這個問題必須回到歷史學和教育學的原點。關于史學，“歷史的事實不是‘存在于人的頭腦之外的原始事物或事件，因為在我說出它們之前，它們已經經過人的頭腦的過濾了’”。①“頭腦的過濾”必然要秉承一定的理論、思想或價值。關于教育學，喬伊·帕爾默認為：“皮亞杰把教育定義為連接雙方的關系，‘一方是成長中的個人，另一方是社會的、智慧的和道德的價值，教師要負責把由他啟蒙的那個個體帶進這些價值中’。”②殊途同歸，“價值”成為最終的訴求。歷史課堂的靈魂不是別的，恰恰是價值引領，即對價值的爭鳴、協商和共享。價值失范也是現代中國存在的一大社會問題。價值體系的建構既具有緊迫的現實意義，又具有深遠的歷史意義。

新課程改革以來，新的教育理念、史學范式等不斷涌進課堂，在推動歷史教學革新的同時，也沖擊甚至歪曲著價值體系的建構。比如多元史觀導致一些重大歷史事件的評價沒有一個客觀的標準和固化認定，陷入了歷史虛無主義的泥潭。“文化學術可以多元化，但指導思想不能多元化”，③否則“價值發現自己失去了神秘化、變化相對化，受到輕視，最重要的是被指責為是偶然的易變的，甚至是無關緊要的”。④再如現代化史觀、文明史觀背后隱藏著大國沙文主義、文化殖民主義，遵此理論，民族主義、地域特色、多元文化將都無存在的意義。

《普通高中歷史課程標準（實驗）》的“情感態度與價值觀”部分概要闡述了通過歷史教學中學生必須要育成的價值觀，即“全球意識、多元文化、和平、寬容、責任、規則、理性意識”等為核心的公民價值體系。在歷史教學中，無論是在課程的設置、歷史知識的取舍、教學模式的建構等，其出發點和歸宿正是育成公民價值體系。2014年12月13日在南京舉行了首次南京大屠殺國家公祭活動，為此，我專門上了一節主題歷史課“觸摸歷史、拷問人性、擔負未來——南京大屠殺77周年祭”。我在全景式展現南京大屠殺的歷史場景和境遇變遷的基礎上，通過全球意識、多元文化、和平、寬容、責任等關鍵詞去觸摸歷史和人性的律動，價值體系的構筑貫穿始終。

一、全球意識：南京大屠殺的取證在繼續充實國內證據的同時，加大力度發掘國際證據。大量證據被經歷南京大屠殺的國際友人帶出中國而靜靜地躺在異國他鄉，這些國際友人的典型代表有約翰·拉貝、貝恩哈爾·辛德貝格、約翰·馬吉等。南京大屠殺的定位不再一味強調中華民族的災難，而是上升到整個人類的高度，“侵華日軍一手制造的這一滅絕人性的大屠殺慘案，是第二次世界大戰史上‘三大慘案’之一，是駭人聽聞的反人類罪行，是人類歷史上十分黑暗的一頁”。①

二、多元文化：二戰后，以德、日為代表的不同國家對戰爭的不同態度體現著民族國家的文化價值傾向。深層次地揭示內在的文化特質是化解乃至預防悲劇重現的鑰匙。《菊與刀》一書試圖全面揭示日本人的性格，做出了可貴的嘗試和突破。但作者忽視了日本人之所以“菊”、“刀”性格并存的深層次原因。標榜“脫亞入歐”的明治維新在日本建立現代政治、經濟制度的同時，也摧毀了日本傳承千年的傳統文化和民族價值體系。原有的文化價值體系業已摧毀，新的西方的文化價值體系無法短期構筑，文化價值體系的“空窗”造就了近代日本功利、錯位、無序的價值傾向，這是日本近代以來不斷侵略擴張的社會根源。

三、責任、寬容意識：“忘記歷史就意味著背叛，否認罪責就意味著重犯。”②張純如女士以柔弱之軀歷經數載、輾轉美、日、中、德等國搜集資料最終寫出英文歷史著作《南京暴行：被遺忘的大屠殺》，第一次向西方社會全面介紹了日本軍國主義在南京犯下的暴行。“可以寬恕，決不可遺忘”——成為每一個普通國民祭奠遇難同胞的無聲吶喊。

四、和平、未來意識：“我們為南京大屠殺死難者舉行公祭儀式，是要喚起每一個善良的人們對和平的向往和堅守，而不是要延續仇恨，中日兩國人民應該世代友好下去，以史為鑒、面向未來，共同為人類和平作出貢獻。”③公祭的目的不僅僅為了留住記憶、固化歷史，更是為了拷問人性、擔負未來。

價值體系的構筑成形，“你的心就有了‘著落’，你的精神就有了‘寄托’，人就有了‘安身立命’之處，于是，就總要有所‘在意’，有所‘守護’”。④這才是一個合格公民最本質的內在訴求。

【作者簡介】周治安，男，1980年生，安徽來安縣人，歷史中學一級教師，廣東省博羅縣博師高級中學歷史教師，主要研究方向為中學歷史有效教學和高考試題研究。

【責任編輯：王雅貞】