信息技術與中學歷史課程整合“熱探索”中的“冷思考”

杜芳 張雪

基礎教育課程改革背景下，信息技術與課程整合的大規模推進在我國已有時日，在這一不可逆轉的潮流和趨勢下，積極的探索實踐和冷靜的反思改進都很有必要。具體到歷史課程，究竟信息技術與歷史課程整合的實質何在？如何才能進行有效整合？在信息技術環境下的歷史教學中，師生如何定位？信息化歷史教學設計如何優化？作為信息技術與課程整合的重要條件，歷史教學資源如何擇選、整合？圍繞這些問題，筆者結合信息技術與中學歷史整合中的具體案例，談幾點淺見，供同仁探討。

一、理解信息技術與歷史課程整合的實質，告別技術偏見下的教學迷航

《基礎教育課程改革綱要（試行）》曾明確指出：“大力推進信息技術在教學過程中的普遍應用，促進信息技術與學科課程的整合，逐步實現教學內容的呈現方式、學生的學習方式、教師的教學方式和師生的互動方式的變革，充分發揮信息技術的優勢，為學生的學習和發展提供豐富多彩的教育環境和有力的學習工具。”①圍繞基礎教育改革的深入發展，信息技術與學科課程的整合問題已成為學界探討的焦點和教學實踐的熱點。在探討和實踐中，關于信息技術與課程整合的觀點也紛至沓來，從不同側面揭示了信息技術進入課程、教學領域的基本規律。從現有概念中大致可以得出：信息技術與課程整合的最終落腳點在于對傳統教學結構的變革，即變革以教師為中心的教學結構，創建以教師為主導、以學生為主體的新型教學結構。牢牢把握這個落腳點，才能讓這場“整合”革命走向縱深、發揮實效，而不僅僅是簡單機械的形式變化。然而，具體到中學歷史學科來看，在實際的教學實踐過程中，由于對信息技術與學科課程整合概念的不明晰，部分教師存在著一些認識上的偏見，他們或對信息技術與課程教學的整合持排斥態度，認為“信息技術支持下的教學華而不實”，甚至一度摒棄;或對信息技術與課程教學的整合褒贊有佳，甚至過度依賴，認為無多媒體不成好課。這些都在一定程度上導致教師在信息技術環境下對教學的迷失，并最終影響到教學的實效性。

以“德意志統一的背景”這一知識點為例，在講到德意志分裂的政治狀況與統一的經濟趨勢時，教師通常會用兩段敘述性、啟發式的教學語言來進行講授：

19世紀中期的德意志有近40個邦和自由市，各邦在內政、外交和軍事等方面仍各自為政。其中，奧地利是德意志的政治領袖，普魯士緊隨其后，雙方為爭奪德意志領導權明爭暗斗。——政治上的分裂持續多時。

19世紀五六十年代，德意志的工業革命蓬勃發展起來。各邦中普魯士的地位越來越重要，1834年，以普魯士為主，共有十多個主要邦國成立了德意志關稅同盟，該同盟免除各邦之間的內部關稅。——經濟上的統一已初露端倪。①

單純從講授法的角度來看，該教師把這一歷史內容敘述得清晰明了。但如果在敘述這一內容時，配合展示“德意志分裂”靜態圖和“德意志關稅同盟”動態圖，便能夠使學生更加形象地了解這種分裂與統一的反差，進而從中感受到德意志統一的大勢。這種“整合”化繁為簡，在空間概念的建立上加深學生的記憶和理解，從而深化認識、提高能力。可見，信息技術支持下的教學并非全然華而不實，如果適度運用還是能夠切實發揮作用的。

再以人教版《鴉片戰爭》一課為例，有教師認為一堂好的歷史課就需要精美豐富的課件支撐。該教師的課件，首先是大量的靜態與動態資源，容納了與鴉片戰爭相關的歷史照片、地圖、視頻片段等;其次是大段的文字材料，涉及半殖民地半封建社會的歷史概念就用了洋洋灑灑四大段文字;再次是顯而易見的“拿來主義”，比如有些歷史照片下載后還掛有網絡痕跡。試問如此多的教學資源在40分鐘內用得完嗎？若走馬觀花地瀏覽，以圖啟思的目的能達到嗎？從這種大而全的課件中，教學的重難點還如何凸顯？抽象概念是否需要在多媒體課件中大段呈現？教學中不做處理的“拿來主義”是否適用于每一課？

信息技術與學科課程的整合不應是固化的。倘若如此，形成“教師——課件——學生”三點一線的教學方式，不僅會割裂與教師與學生之間的直接聯系，而且還會降低教師的主導作用和學生的主體作用，使之游離于教學之外，為信息技術所捆綁。這些都從根本上限制了信息技術與課程整合的深層次發展。作為信息化教學資源在“整合”中的應用形式之一，多媒體課件在中學歷史教學中的設計與應用這一問題還需要在教學實踐中繼續深究。

二、認識信息化教學中師生地位的轉變，克服兩者角色定位中的不協調

在多媒體與網絡技術為核心的信息技術環境下，傳統學科教學中的師生地位發生了轉變，即以學生為主體，教師發揮主導作用作為新的師生結構。然而，在實際的課堂教學中，由于對“整合”內涵理解不夠，常常出現教師對自我定位和師生關系定位的偏差。從這些現象中反思如何得當地發揮教師的主導作用和學生的主體作用十分必要。

教師作為教學情境的創設者，學生協作學習、運用網絡平臺和信息工具的指導者和組織者，學生運用信息技術進行意義建構的幫助者，應積極地、準確地發揮主導作用，特別是在中學教學階段，由于中學生受限于自制力和認知水平，在實際的以多媒體和網絡資源為主的信息技術課堂教學環境下，教師的主導性作用更為重要。然而，受高考應試指揮棒的影響，在中學歷史教學中，有些教師常以信息等同為知識。比如利用多媒體大篇幅地展示課本上出現的歷史知識，拉線索式地把小的歷史知識點擴充到大篇幅的歷史知識介紹，課件信息量極大。這些做法沒有從根本上實現信息技術與課程的整合，仍然是教師在發揮主體作用，灌輸知識的目的尤為明顯，只是把從前的“人灌”變成了“機灌”，而學生也并未從信息化的教學中培養起分析問題的綜合能力。

信息與知識有著本質的區別。信息主要是指事實和數據的某種集合，它是獨立于個人存在的、靜態的、外在的、易復制、易傳播、缺乏意義的。知識反映了事實與數據之間的內在聯系，它是植根于個人的，是動態的、內在的、獨一無二的、必須重新創造、富有意義和感情的。②信息只有內化到人的認知結構中，才能稱之為知識。由此可見，簡單“機灌”對學生的學習無實質性的幫助，而運用信息技術有效呈現學習資源，教師進行主導性、方法性的引導，從而讓學生在對信息的內化中掌握知識、培養思維能力才是最重要的。多媒體課件應該更多地呈現幫助學生發揮主體性、進行意義建構的學習資源，如貼切的史料、歷史照片、地圖等，教師更應該在“整合”的教學設計中對資源進行有效擇選和加工，并配合引導性的問題設計和方法介紹，幫助學生內化信息、掌握知識，這才是信息技術與課程整合的真正意義。對于“辛亥革命的意義”這一知識點，有教師做了如下設計：

中山偉業傳千秋——辛亥革命的歷史功績①

【合作探究】根據材料分析，辛亥革命在哪些方面推動了社會進步？

演示約法規定、1912—1919年間中國經濟發展、復辟丑劇、孫中山布令等四組史料和視頻影像片段，并根據每段史料和視頻提出具有梯度性的問題。引導學生根據材料思考問題，討論分析辛亥革命在政治、經濟、觀念、社會生活習俗等方面的歷史功績，并通過演示加以歸納。從各種因素分析辛亥革命失敗的必然性及評價辛亥革命的重大歷史意義。

【課堂小結】小組活動，每兩組選擇以下一個主題進行討論并表達

1.討論：有人說辛亥革命推翻了帝制，是一次成功的革命;也有人說辛亥革命沒有改變中國的歷史命運，是一次失敗的革命。你認為辛亥革命的成敗如何？

2.課堂活動：情境——辛亥革命后，社會各階層和各種政治力量都在經歷著一次歷史性巨變。假如我是……我的感受是……

角色：A.工人;B.實業家或資本家;C.革命黨人;D.立憲派和投機政客;E.帝國主義;F.舊官僚（前清官員）;G.其他。

該教師運用多媒體課件，在“整合”的教學設計中運用了史料閱讀法、情境創設法等來引導學生進入歷史情境，于歷史問題的分析中內化信息資源，于歷史事件的評價中掌握學習的方法和知識，從而形成對“辛亥革命歷史功績”這一知識點的意義建構。教師在此過程中，不僅精心優選了貼切的學習資源，還設計了具有梯度性、引導性的問題，有效發揮了主導作用;學生在教師的引導下，通過情境參與、資源分析、問題討論等環節，充分發揮了探究的主體性。

教師主導地位的錯位還體現在“重活動形式，輕活動效果”和“過度重視知識、能力主導，忽視情感態度價值觀的培養”等方面。教師在利用信息技術和學科教學資源開展學生探究活動時，應集中體現教學的重點，并有效地利用技術途徑和貼切的教學資源來突破教學難點，從而在這一過程中自然而然培養學生綜合能力，最終達到幫助學生進行知識內化與意義建構的目的。同時，由于歷史學科自身蘊涵的國民教育性，教師在加強對知識理解、能力培養的前提下，要善于運用信息技術資源來升華學生對歷史的回味與情感，從而使歷史教學更為立體化、人性化，充滿魅力！

此外，信息技術與課程的整合還強調要充分發揮學生的主體作用。有教師認為，在學習過程中盡可能地讓學生多說多做，就是在最大限度地發揮學生的主體性。事實上，這并不意味著學生可以在資料鏈接的汪洋中漫無邊際地搜索信息。即使以小組協作為名義的合作探究，也必須分工明確、有鮮明的觀點交鋒，有教師適時的點撥。在信息技術與課程整合的教學環境下，學生應該是知識意義的主動建構者。教師應營造足夠學生運用所學知識進行應用的情境，幫助、促進學生進行自主建構，而教學媒體只是促進學生自主學習的認知工具與協作交流工具。

三、反思信息化教學設計過程，優化信息技術環境下的歷史教學設計

有人說：“如果把一堂課作為一場戲來看，教學設計則是一部具有可操作性的分鏡頭劇本。”②而現代化信息技術更是將聲、形、色與文字材料結合起來，以問題為核心，通過教學分析，為歷史教學設計注入了新的活力。

信息化教學設計應以問題為核心，建立學習“定向點”，然后圍繞這個“定向點”，通過設計“學習情景”“學習資源”“學習策略”“認知工具”“管理和幫助”而展開，他們共同服務于由教學目標、學習者、學習內容而決定的學習任務這一核心。結束部分的學習效果形成性評價也是設計過程的重要環節，它是教學設計成果趨向完善的調控環節。①那么，如何優化信息技術環境下的歷史教學設計？

首先應注重整體性。教學設計首先從對學習者、教材及教學內容分析開始，進而設計三維教學目標、教學策略、教學媒體、教學過程等，最后設計教學評價。各要素之間互為依托、相互聯系，是一個系統整體。信息技術在對教學設計錦上添花時，無疑要先關照到教學設計的整體性。

學習者需求、年齡特點和認知水平是信息技術運用于歷史教學設計中必須要考慮到的要素。比如，初中生和理科生更注重信息技術在歷史教學設計中發揮形象化、動態化的作用，而高中生和文科生則更關注信息技術在歷史教學設計中發揮線索性、邏輯性的作用，運用信息技術時應區別對待。此外，信息技術具有網絡化、延伸化的特點，這就為歷史教學設計提出了潛在的開放性、探究性要求。如此，歷史問題與學習資源的擇選、設計就必須能將歷史教學內容進行有效串聯，教師應在教學過程中進行積極引導，幫助學生在分析資料、思考問題的基礎上形成宏觀、思辨和開放式的歷史觀;教師與學生的雙向互動通過信息技術支持下的人機互動更好地實現。信息技術環境下的歷史教學設計應是動態的、開放的、多元的、可持續探究的。

情境設計是信息技術環境下歷史教學設計優化的又一重要方面。怎樣的情境設計更有利于教學效果的提高？

有教師在講到“文藝復興”這一知識點時，運用多媒體播放了三段視頻：帕瓦羅蒂的《我的太陽》、意大利在世界杯奪冠場景、意大利米蘭舉辦的國際時裝節場景。然后在視頻之后告訴學生：意大利除了音樂、運動與時尚之外，在文化上也引人關注，曾經讓整個西方世界引以為豪的“文藝復興”也發生在這里。

同樣是這一知識點，另有教師首先播放了《拉奧孔》的視頻，并在播放前向學生介紹了當時的歷史情境：1506年的一天，一個意大利人在古羅馬遺址的廢墟上種植葡萄時，無意挖出一座群雕像。這座雕像使整個意大利都震動了。這究竟是一座什么樣的雕像，意大利人為什么會被其震動？視頻之后，該教師又運用課件展示了《圣經》選段：人是有罪的，人是丑陋的，人是生來就要受苦的，人是不可以反抗的，人是不可以有情緒的。緊接著教師結合視頻指出：無怪乎當時的人們在看到拉奧孔的雕塑時如此震驚，因為在逝去的文明中，意大利人發現了一個被壓抑已久的世界——人的世界！在經歷了近1000年的宗教神學統治后，人們發現了古人在藝術上對生命的贊美。這節課的靈魂就是文藝復興時期的人文主義。②

以上兩個教學案例都體現了信息技術與學科課程的整合，但不同的導入資源選擇和問題設計引發了不同的教學效果。第二位教師的做法恐怕更直擊本課教學目標和內容中心，更能激起學生的頭腦風暴。這就要求我們在情境創設時也必須要關照到三維目標是否已達至優化，也就是說教學情境創設不但不能偏離教學目標，而且還要最大限度地貼合目標，并注重情境下對知識點的啟思性。

四、關注信息化教學資源整合過程，糾正歷史教學資源擇用中的偏差

資源整合是信息技術與課程整合過程中的重要環節。中學歷史課程內容非常豐富，且思辨性強。如何在有限的課時內擇選與教學最為貼切的資源？如何運用多媒體豐富的表現力來展現教學資源，突破重難點？如何利用網絡技術的自由度、開闊性來整合教學資源，激發學生的探究欲望和思維能力？這些問題都成為信息技術環境下中學歷史教學不可忽視的問題。

網絡上的資源非常豐富，但是在教學中應該而且只能給學生呈現有效的教學信息。教學資源的整合應考慮到歷史課程標準要求、歷史教材內容、教學目標、教學重難點、教學問題設計、教學過程設計等方面的因素，而不是一味盲目地追求資源的豐富性。教學資源的擇選重在為教學服務而不在資源本身，教學效果才是教學資源擇選最應該考慮的問題。

如關于《文藝復興》這一課，一位教師在導入部分為學生切換了十多幅關于文藝復興時期的藝術作品和名畫，并配合呈現了兩段后人對于“文藝復興”這一歷史事件評價的話。其中有些圖片資源在課本教材中也有出現，只是技術讓它們變換了空間。該教師在此基礎上導出新課。而另一位教師，則首先通過多媒體課件顯示了一幅文藝復興時期達·芬奇的《蒙娜麗莎》，學生很熟悉，迫不及待地說出了畫名與作者，課堂氣氛很活躍，接著再顯示了一幅中國明清時期的山水畫，課堂一下子安靜下來，學生猜不透教師葫蘆里究竟賣的什么藥。這時教師提示：“我們暫時不管山水畫的畫名與作者，先來比較一下這兩幅畫表現的主題有什么不同就可以了。”學生們立即又七嘴八舌地展開了討論，紛紛說《蒙娜麗莎》整個畫面只是一個人的半身像，而山水畫突出的卻是高山深谷樹木，人物在畫面上只是影影綽綽，毫不起眼。教師適時引導，“為什么幾乎同一時期的東西方美術作品，表現的主題明顯不同？在西方的藝術作品中體現了一種什么樣的思潮？”①

顯然，第二則案例在對教學資源的整合中更具匠心。雖然只是擇選了文藝復興時期東西方的兩幅美術作品，但卻與本課的核心知識——人文主義極為貼切，且通過精煉得當的資源創設了問題情境，為學生較好地理解“人文主義”這一理論色彩較強的歷史概念提供了思路。而第一位教師的導入資源雖然“豐富”，但缺乏擇選和整合，對于剛剛接觸“文藝復興”這一抽象歷史概念的中學生而言，往往造成認知負擔，導致消化不良，教學效率自不言而喻。

可見，信息技術環境下的教學資源整合過程值得關注。在利用信息技術進行豐富的資源擇選和整合時，不妨對以下幾個方面深思熟慮：第一，深入解讀歷史課程標準、歷史教材等課程相關內容，在此基礎上確立教學目標、教學重難點和教學過程設計思路，進而擇選貼切、得當的教學資源，特別關注那些對學生思維能力培養有幫助的史料資源。第二，對網絡上的靜態和動態電子媒體資源進行仔細、深入的考究和鑒別，不要盲目使用。對于歷史圖片、紀錄片等靜態資源和動態的視聽資源都要在擇選中考慮它們的清晰度、真實性、時代感等。第三，在資源的擇選和整合中要“以學習者為中心”，注重教學中的交互性和互動感，以及對學生開放性思維和探究能力的引導。

總之，所謂資源畢竟是學生學習的可資利用之“源”，應堅持以學生為主，根據學生歷史學習的興趣愛好、知識基礎、學習的具體目標要求、不同的教育環境和教學條件等來設計和利用歷史教學資源。這樣教學資源才能真正做到既“豐富”又“適切”。②

【作者簡介】杜芳，女，華中師范大學歷史文化學院教授，主要研究方向為歷史學科教學論。

張雪，女，華中師范大學歷史文化學院講師，主要研究方向為歷史學科教學論。

【責任編輯：王雅貞】