職業院校“雙師型”教師專業化發展問題淺析

買雷雷 沈維鳳

摘要：“雙師型”教師是職業院校的主力軍，其專業化發展至關重要。時下職業院校“雙師型”教師專業化發展存在障礙，如重形式、輕實質；重科研、輕應用；重管理、輕激勵等問題。克服這些問題，并實現自身的專業化發展，需要國家、社會、院校、教師等各主體聯同努力。

關鍵詞：職業院校；雙師型；專業化發展

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）29-0028-02

“雙師型”教師發起于職業院校教師專業化發展進程中，屬于職業教育領域內一種特殊教師類型。同時，“雙師型”教師作為職業教育實質的典型體現，成為職業院校教師專業化發展的重要目標。如何培養“雙師型”教師，其培養目標，即專業化目標取向如何，都直接關系“雙師型”教師專業化水平。時下，國內對于“雙師型”教師專業化發展的探討，多是聚焦于對“雙師型”教師專業化標準的零碎論述，從中央到地方，從教育行政部門到地方院校，都缺乏對“雙師型”教師專業標準的統一認可，本文即針對國內“雙師型”教師隊伍建設，及“雙師型”教師專業化發展現狀，提出“雙師型”教師專業化的理性標準。

一、“雙師型”教師內涵解讀

“雙師型”教師，源于職業院校的特殊要求，由于職業院校注重學生技能學習和實踐，所以要求教師不僅能承付傳統的“傳道、授業、解惑”，還要能擔任‘技藝高超、能文能武的‘教練和‘師傅”[1]。“與傳統教師相比，更注重技師的要求。在上世紀80年代，國內職業教育未凸顯出職業教育的特性，還停留于傳統的理論學習階段，忽略了實踐教學和能力培養。隨著國家教委《中等專業學校教師職務試行條例》、《技工學校教師職務試行條例》、《關于加強職業技術學校師資隊伍建設的幾點意見》、《關于開展建設示范性職業大學工作的原則意見》（職教〔1995〕15號）等文件的頒布，“雙師型”教師才得以促生并得到重視。相應的是，“雙師型”教師基于對時代發展的需求和能力發展的理念，契合了能力本位的職業教育發現理念，呈現出強勢的生命力，晉升為職業教育教師專業發展的主要模式。

“雙師型”教師內涵較豐富，國內對其解讀也各有不同。主要集中于以下幾個方面。一是“雙職稱說”[2]。這是原始界定，簡單來說就是教師系列職稱和其他系列職稱同時具備，擁有教師之外的能力認定，旨在通過行業資格認同而達成理論與實踐有機結合。二是“雙證書說”[3]。就是指職業院校的教師不僅獲得教師資格證，且取得某技術職務的資格證，即為“雙證書”教師。但是“雙證書”教師同時也存在爭議。我國的職業資格制度尚不健全，勞動就業準入制度也較滯后，相關技術資格證并不能保證其對應的能力等級，往往導致資格證背后的能力缺失。三是“雙能力說”[4]。該類型老師是兼具教學管理和專業技術能力。這種定位相比“雙證書”更為準確，本質上對“雙師型”教師提出了要求，但也有漏洞。能力作為“完成一項目標或任務所體現出來的素質”，能力量化考評，只能通過實踐證明。因此，“雙能力”與“雙師型”的對應存在操作上的難度，至少在教師評價和考核方面無法證明。四是“雙素質說”。這類教師主要針對教師素養的要求，意指教學教師只需要滿足教學能力和技術能力方面的職業素養，即為“雙師型”教師該類型要求教師能夠有機融合教學和行業技能，進而有效傳遞給學生。五是“雙層次說”[5]。這主要是將教師任務層次化，一方面是教師傳授知識和能力，另一方面是道德教育和價值引導。它囊括了教師的任務，提出了高度的標準要求，對于教師專業發展而言，無疑是一種理想化要求。六是“疊加說”。這是指在教師專業基礎上添加技師的資格。那么，教師隊伍中既有高校教師，也有企業技術專家，無論形式上還是實際內容，對于“雙師型”教師隊伍的強化是明顯的。七是“雙元說”。雙元也主要是針對教師隊伍構成而言。一元是專職教師隊伍中的“雙能”教師，一元是身具“雙能”的來自校外的兼職教師。這樣就規避了教師缺乏專業實踐經驗，以及教師培養重整體輕個體的弊病。

總體而言，國內對“雙師型”教師內涵的多維度認識，反映出職業院校對其的重視，也在一定程度上折射出“雙師型”教師專業發展歷程的變化。時下“雙師型”教師教師的評價標準仍各地不一，進而導致其培養方案也缺乏可操作性，致使“雙師型”教師的培養和發展不能滿足當前的需求。

二、“雙師型”教師專業化發展障礙

開始“雙師型”教師隊伍建設后，接踵而至的問題是“雙師型”教師的專業化發展。這不僅是一個師資隊伍建設的后續問題，更是職業教育發展的現實需要。目前，職業院校的師資水平仍不容樂觀，通過比較優秀職業院校與一般水平本科院校的師資隊伍建設，職業院校師資明顯落后，且比較后暴露出結構不合理、素養不高、制度化建設等諸多問題。職業教育的復雜性和發展的快速性，對師資隊伍建設提出更高要求，很顯然，專業化發展是必要之道。

1.重形式、輕實質。“雙師型”教師隊伍建設，一般有制定建設目標、建立評價標準，實施“雙師型”考核等方式。量化考核的壓力催生了“雙師型”教師開始盲目追求考核標準，忽視專業發展。實質的偏離造成職業院校“雙師型”教師隊伍的外實內虛，并不能切實提升教師“雙師型”能力的提升。

2.重科研、輕應用。與普通高校相比，職業院校具有明顯的特殊性，但在教師的專業技術職稱評定標準上，卻基本一致。評價標準依舊重點考核教師的教學和科研能力，這在客觀上傾向于普通院校教師，職業院校的“雙師型”教師雖具有特殊性，但并未得到政策的傾斜，反而被放置在同一評價標準上。職業院校“雙師型”教師為其自身生存發展，遂隨著評價標準轉移，轉而放棄“專業教學、實踐操作和科研成果的推廣應用”，集中精力完成論文撰寫等科研工作指標，也因此忽略了“雙師型”的要求。

3.重管理、輕激勵。“雙師型”教師隊伍建設，除去本校部分教師通過專業技術能力，和考取專業技術資格證書，轉化為“雙師型”教師，仍有很多“雙師型”教師來自企業的技術能手，其專業學科背景多樣不一。那么，出于“雙師型”教師隊伍構成的雙重性，其管理策略就需要重新修訂。而實際，大多數職業院校并未針對性的開展具體管理，管理規定只停留于宏觀理念，并未開展實施執行，以至于造成雖理念正確，卻標準不明，考核不清的現象。再者，管理缺失會直接導致激勵措施缺位。

三、“雙師型”教師專業化發展策略

1.加強政策扶持力度。“雙師型”教師在職業教育內被提至重要地位，甚至被認為是職業院校師資隊伍的主力軍，然而社會地位卻相反，不僅不能獲得應有的聲譽，反而被認為是中低階層，社會關注不足，對于“雙師型”教師發展顯然是不利的。再者，“雙師型”教師的社會流通度也障礙重重。“雙師型”教師評審標準和規則不完善。國家應該對這個群體進行全局式的頂層設計，職業院校也應制定相關規定，有針對性的制定級別、職稱評定辦法，“督促和推進高職院校“雙師型”教師隊伍的建設與發展”。此外，對于高水平的雙師型”教師，應該予以良好的待遇，提供經費扶助。職業院校教師距離生產更近，其專業發展需要提供經濟動力。

2.建立健全培養機制。“雙師型”教師的專業化發展，除去外部政策扶持，其所在單位的培養機制也有重要作用。“雙師型”教師的培養除去必要的校外引進，大致可以分為職前培養和在職研修。職前培養主要依托于高等學校的職業技術師范學院，其畢業生接受了系統的專業訓練，具備較好的職業素養，屬于基本合格的“雙師型”教師。參加工作后，經過職業院校提供的入職培訓，及崗位經驗的積累，將會迅速成長為一名合格的“雙師型”教師，充實職業院校“雙師型”教師隊伍。另外還需要擴大培訓基地。國內大學的職業技術師范學院是一個重要部分，如上海交通大學、天津大學等知名大學都設置了職業技術師范學院，獨立職業技術師范學院如天津職業技術師范大學、江西科技師范學院、廣東職業技術師范學院等都極大的促進了“雙師型”教師的職前培養。

3.強化教師自我能力。“雙師型”教師的專業發展，除去必要的外界支持和扶助，歸根結底需要教師自身的努力。因此，職業院校需要通過一定的方式督促和激勵“雙師型”教師學習專業知識，掌握專業技能，提升職業素養，實現其專業化發展。督促“雙師型”教師的專業發展，激勵機制必不可少。通常激勵機制大致有職稱評定和經濟支持兩個方面。職業院校應該予以重視，切實提高“雙師型”教師待遇。對于“雙師型”教師自身而言，應該首先在思想上確立發展的觀念。在技術發達時代，人的能力的發展一定要超越技術的發展，才能夠更好的使用技術改造世界。教師專業學習途徑較多，可以從網絡平臺、行業經驗、文本理論等方面進行學習。就目前形勢而言，網絡平臺是一個典型的智慧庫，幾乎所有可知的知識經驗都得以在網絡中找尋到。行業經驗是累積的財富，它蘊含了諸多寶貴的技術技巧和方法竅門，極大的豐富了知識文本所不曾注意到的方面，對于“雙師型”教師而言，是必須重視學習的經驗財富。而同行的交流，無疑將能夠更為快捷的促進其能力的提高。總之，“雙師型”教師自身的專業提升，應該利用所有可以學習的路徑，借助國家政策和院校規定，實現其自身的專業化發展。

參考文獻：

[1]鄭秀英.職業教育教師專業化問題研究[D].天津：天津大學，2010.

[2]盧雙盈.職業教育“雙師型”教師解析及其師資隊伍建設[J].職業技術教育，2002，（23）：40-43.

[3]姚貴平.解讀職業教育“雙師型”教師[J].中國職業技術教育，2002，（6）：12-16.

[4]賀文瑾.“雙師型”職業教育教師的概念解讀（上）[J].江蘇技術師范學院學報，2008，（7）：48-51.

[5]唐林偉，周明星.職業院校“雙師型”教師研究綜述[J].河南職業技術師范學院學報，2005，（4）.