建構主義學習理論指導下的電子信息課程“幕課”教學探討

蔣俊正

摘要：“幕課”教學授課形式靈活，徹底改變了傳統電子信息課程教學地點固定、形式相對單一的特點。本文將建構主義學習理論引入至“幕課”教學中，讓學生在形式多樣的“幕課”在線課堂中，成為知識學習和交流的主體，從而推動“幕課”教學走向實用化道路。

關鍵詞：建構主義學習理論；“幕課”；電子信息課程

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）12-0168-02

隨著多媒體技術和Internet的日益普及，建構主義學習理論正愈來愈顯示出其強大的生命力，并在世界范圍內日益擴大其影響。建構主義，又稱結構主義，最早是由瑞士學者讓·皮亞杰提出來的。他認為兒童自身的知識是由兒童在周圍環境相互作用的過程中逐漸建構的。其后，慢慢衍生出建構主義學習理論的一般化觀點：學習是獲取知識的過程，是在一定情境下，借助他人的幫助而實現的意義建構過程。建構主義者認為，知識是在學習主體和客體之間的相互作用過程中建構起來的，“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境的四大要素。但是，傳統高等教育的灌輸式教學，學習主體與客體之間缺乏有效的相互作用，從而導致教學效果欠佳，并且知識無法得到靈活運用。為此，國內外高等教育者不斷在思考如何“破冰”。

近幾年風靡全球的“幕課”是高等教育改革者所啟用的改革措施之一。“幕課”指的是大規模在線開放課程的簡稱，是在線教育的高級形式。以興趣為導向，成千上萬的學生可以足不出戶的學習在線課程，并且學生可以在這些平臺上隨時與教授和其他學習者實現在線交流。學生也可以根據平臺提供的數據為自己定制個性化的學習內容。在學習之后，學生可以在線評估自己的學習效果，最終通過考核來獲取不同層次的證書。可以說，“幕課”的興起給高等教育帶來了很大的機遇和挑戰。正如上海交通大學校長張杰在2013年的大規模教育論壇說的：“這場在美國發起的大規模在線課程，其運作模式開始觸動傳統高等教育的根基，將引起大學的重新洗牌，最終形成全新的大學格局。”目前，清華大學、北京大學、上海交通大學、復旦大學等國內多所高校各自加盟了“幕課”的兩個平臺。這只是開端，就教學本身而言，如何避免“幕課”流于形式、如何定位教師和學生在“幕課”平臺教學中的角色、如何正確引導學生基于自身專業特點和要求在“幕課”平臺上準確而又有效地獲取知識，都迫切地需要高等教育者去思考和探索。本文將針對上述問題，從角色問題、教學方式方法等方面闡述基于建構主義學習理論的電子信息課程“幕課”教學模式。

一、基于建構主義學習理論的“幕課”教學架構

“幕課”（Massive Open Online Courses，MOOCs）于2012年由美國著名大學發起。目前世界上主要的MOOCs平臺有三個：課程時代（Coursera）、在線大學（Udacity）和哈佛大學與麻省理工學院的在線課程項目（edX）。國內清華大學開發首個名為“學堂在線”的中文MOOCs平臺，其功能與edX類似，支持在線播放課程視頻、網上討論、在線答疑等。可以說，這樣的平臺是以往遠程教育的升級版，未來其可以允許多種終端訪問，實現校際學分互認等功能。為了讓“幕課”真正發揮實效，本質在于讓學生能夠積極主動地從“幕課”平臺上學習知識和運用知識。為此，作者考慮采用建構主義學習理論來構建“幕課”教學，其架構如圖1所示。教師通過制作或選取所授課程的在線視頻創設情境，接著學生利用情境來認知知識，并通過在線答疑和網上討論來建構自己的知識體系，從而建構自己的知識體系，掌握知識運用的能力。

二、教師和學生的角色定位

在基于建構主義學習理論指導下的電子信息課程“幕課”的教學中，教師的角色更多的是引導，是學習的發起者和組織者。通過制作課程在線視頻來創建知識的真實情境，來激發學生學習的主動性。通過在線答疑，來解答學生的問題，并歸納整理具有代表性的問題，亦可以將代表性問題納入在線討論中，讓學生與學生之間、學生與教師之間形成自由的討論氛圍，可以進一步激發學生的學習興趣。教學不再是面對面、一對多的灌輸式教學，而是通過平臺的啟發式教學。教師的工作重點在于如何從理論聯系實際的角度來制作在線課件，如何吸引學生的興趣將是“幕課”教學中教師面臨的巨大挑戰，因為學生可以自由在線選擇教師。

在基于建構主義學習理論指導下的“幕課”教學中，學生擺脫了時間和空間的束縛，可以自由選擇教師。通過對情境的思考，啟發自身的學習，更能發現問題。通過在線答疑，可以解決問題。通過在線討論，可以提升運用知識的能力，最終構建自身的知識體系。學生作為教學的主體，如何在紛繁復雜的在線平臺上準確定位自己所需要的知識內容，是在學習過程中必須認真考慮的問題。

三、基于建構主義學習理論的“幕課”教學模式

1.拋錨式教學。拋錨式教學讓學生在一個完整、真實的問題背景中，產生學習的需要，并通過鑲嵌式教學以及學習共同體中成員間的互動、交流，即合作學習，憑借自己的主動學習、生成學習，親身體驗從識別目標到提出并達到目標的全過程。這種模式需要教師創設能激發學生興趣的真實情境，以此作為“錨”來幫助學生發現新學習的必要。進而，教師明確教學任務，并將學生分組進行學習，通過在線課程學習、在線答疑和討論，完成相關目標任務的學習。最終按照學生完成任務的質量給予評定，其中在學習中表現出的能力可作為重要的評定依據。通過模擬情境的學習，能夠加強學生的協作意識，激發學習興趣，在學習過程中逐漸明確學習目標并能達到資源共享。

2.交互式教學。交互式教學最早于1982年由Palincsar提出，之后又得到了進一步的研究和發展。這種教學主要著眼于培養學生以特定的、具體的用以促進理解的策略；這種教學以教師和學生之間的交互為背景。交互式教學主要是為了提高學生獨立思考和解決問題的能力。在教學中，可以采用翻轉課堂的形式，讓學生模仿在線視頻中的教師來講授知識，同時接受教師和學生的提問，最后由教師來補充完善。通過交互式的問答來提高學生對知識的理解和掌握。

3.問題式教學。建構主義者提出了許多改革教學的構想，但一條基本的、核心的思想是：讓學生通過問題的解決來學習。1996年Hiebert等提出了教學與課程改革的一條原則：應該讓學生就學科內容形成問題。基于這種構想，把問題式教學引進“幕課”教學中。通過在線課程，提出問題，創立情境，從而激發學生的好奇心和學習興趣。進而，讓學生從在線課程、在線答疑和討論等多種形式中尋找答案，從而培養學生的創造性思維。

四、結語

電子信息課程具有很強的實踐性和應用性，講授多數采用傳統單一的教學模式，無法充分調動學生學習的獨立性和主動性，教學效果不夠理想。“幕課”時代，如何改變應付的學習為生動有趣的知識探尋過程，將是廣大教育工作者所面臨的難題。本文從建構主義學習理論出發，對電子信息課程“幕課”教學的架構、教師和學生的角色、教學模式進行了深入分析，有望有效提高“幕課”教學的實效性，從而推動“幕課”教學邁向實用化。

參考文獻：

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