轉型與重構

周新順　溫雅紅

摘要：中國當代文學學科的開放性和成長性決定了新的教學實踐的必要性。在新的時代語境中，立足于培養學生的審美感悟能力、批判意識和批評能力，從拓展教學視野、調整教學思路、優化教學組織方式三個方面入手，是實現中國當代文學史課堂教學轉型與重構的必然要求。

關鍵詞：中國當代文學史；開放型教學模式；轉型；重構

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）12-0196-02

中國當代文學學科因其獨特的時空界域，成為一門年輕而又不斷發展的學科。一方面時間下限的不確定性和空間界限的爭議性使其不斷成長、內涵豐富，另一方面研究的當代性又使其成果具有不穩定性。傳統的教學模式拘泥于各種陳規陋見，極易流于僵化的形式并與時代脫節。因而，在新的時代語境中，以開放為核心要求的轉型與重構，成為中國當代文學史教學改革與實踐的必然要求。

一、中國當代文學史教學現狀及存在的問題

1.時間進程停滯。中國當代文學是一個正在進行的、不斷向前發展的歷史進程，其時間下限具有不穩定性，決定了本課程的教學內容不斷發展、知識視野不斷更新。然而，目前主流的中國當代文學史教材均是上世紀90年代末的成果，文本內容的局限導致本課程的教學實踐也往往止步于上世紀90年代。盡管中國當代文學在新的世紀又有了十多年的長足發展，但是這十多年的發展在目前各高校中文系的中國當代文學史教學實踐中基本仍是一片空白。

2.空間范圍局限。由于當代中國特殊的政治歷史原因，中國當代文學的傳統教學模式實際上只關注1949年以后中國大陸的文學進程，有關臺、港、澳地區1949年以后文學狀況的研究盡管在上世紀90年代以來已經蓬勃展開，成果豐碩，但迄今為止仍未有效納入中文系本科階段中國當代文學史的教學視野之中。大陸文學與臺港澳文學同根異枝，雖然在新中國成立后走上了不同的發展道路，但相同的源流決定兩者的聯系與互動，在世界文學領域中，共同構成“20世紀華文文學”的洋洋大觀，我們在教學實踐中顯然不應將其割裂開來。

3.教學形式僵化。由于中國當代文學是從現代文學中脫胎而來，因此很多高校的當代文學的授課方式深受現代文學的影響，基本以教材為綱，選取一定作家講解，或參考不同版本的內容加以補充，總之突破不了固有的模式和框架，即先介紹作家、作品的時代背景，然后再分析概括作品的題材內容和主題思想，以及人物形象、藝術特色等。這種教學模式注重“史”的線索，在文學史和作家作品介紹方面比較條理，易于學生接受。但卻忽略了中國當代文學學科“論”重于“史”的學術個性，過多拘泥于教材，偏重于史識性知識的傳授，未能利用當代文學“時代性”的學科特點來調動學生的學習激情和培養對現實的關注意識。

此外，由于當代文學與中國當代社會思潮的多變特質相聯系，這些暫時性的“史識”結論往往很快被不斷發展學術研究翻新。把一些僵化過時的“史識”灌輸給學生，不僅不是一種有效的知識傳授行為，還嚴重地束縛了學生的創新思維，不利于他們懷疑精神、批判意識和批評能力的養成。

二、中國當代文學開放式教學模式改革

時間、空間觀念的局限和教學形式的僵化是目前中國當代文學史課程發展的主要障礙，因而本文所主張的開放型教學模式的實踐主要從以下三條思路展開。

（一）拓展教學視野

首先，要讓中國當代文學在課堂上“起死回生”，把中國新世紀文學的最新進展納入到教學活動的整體視野中來，培養學生實時關注當代文學發展現狀的追蹤意識。現今當代文學史的教材對于文學史的記述多止步于上世紀90年代初的新寫實小說，而對于新世紀文學的發展或未提及或淺嘗輒止。而上世紀90年代初文學觀念的轉變以及新世紀的“底層文學”寫作是當代文學史進程中的關鍵與重要線索，傳統教學模式對這一內容的缺失易導致文學史的斷裂與脫節。如生活于社會轉型期的新生代作家，因時代影響而陷入新的精神迷茫，在走出創作困境后，他們轉向日常人生的凡俗書寫，表達對都市人，特別是底層社會人生存狀況的關注與反思；此外，莫言、賈平凹、王蒙、劉震云等上世紀80年代成名的作家，進入新世紀后都經歷了重要的創作轉型……這些不斷涌現的新鮮素材和不斷發展的重要現象均未有效納入中國當代文學史的教學視野之中。

其次，要為傳統的中國當代文學教學“糾偏去蔽”，把1949年以來臺、港、澳地區的文學發展納入到教學活動的整體格局中來，引導學生從20世紀以來中國文學百年進程的整體視野中去觀察1949年以后兩岸三地文學潮流的離合變遷。臺港澳文學作為中國當代文學的有機組成部分，是在中國文學大背景下因為特殊的歷史際遇而形成的獨具特色的文學現象，是中國當代文學版圖不可分割的重要板塊。然而遺憾的是，臺港澳文學長期在中國當代文學史版圖上集體失蹤。迄今為止，關于“中國當代文學史”教材種類繁多，考察其中最具代表性的版本，如洪子誠著《中國當代文學史》（北京大學出版社1999年8月初版）和陳思和主編的《中國當代文學史教程》（復旦大學出版社1999年9月初版），兩部堪稱“重寫文學史”的典范之作，不約而同都放棄了臺港澳文學，成為并非真正意義上的“中國”當代文學史[1]。個別新出的著作或教材雖然已開始將臺港澳文學納入學術視野中，但所占篇幅卻與臺港澳文學的成就和特色極不相稱，只是為保證著作形式上的完善而所作的一點補充而已。正如有論者指出：“目前臺港澳文學的入史顯然更多的是一種拼湊，既沒有充分考慮到它們與整個中國現當代文學的密切聯系，也沒有很好注意到它們的特殊品質。從具體的形態來看，目前的臺港澳文學在諸多中國現當代文學史著作中往往只是占據了一個附錄的地位。”[2]

一個國家的文學史敘事不可因為政治意識形態的差異就將其中的重要組成部分排除在外，任何封閉、狹隘的一元化敘述，帶來的只能是殘缺的文學史版本。所以，中國當代文學應當是由同源異枝的兩岸三地文學共同建構的動態系統。在教學中，我們也應當身體力行，引導學生從中國文學百年進程的整體視野中去觀察1949年以后兩岸三地文學潮流的離合變遷。

需要注意的是，將新世紀中國文學和1949年以后的臺、港、澳文學納入本課程的教學視野，不能僅在原有教學內容上作簡單擴容，而應該在調整現有教學計劃、教學內容和學時分配的基礎上把增量部分有機融合到課程結構中來。

（二）調整教學思路

傳統當代文學史的教學以“思潮”、“流派”、“群體”為中心的貼標簽式的講授方式，雖然有利于教師備課和教學，開展專題研究，但卻容易把文學史割裂開來，忽視內在聯系。因此，新型開放式教學旨在突破已經被高度結構化和體系化的文學史線性授課思路，以專題化、模塊化和縱橫交織的方式來設計教學內容，引導學生以作品解讀、作家研究和現象觀察為主要方式，實現對當代文學發展進程由局部入整體的立體性認知。如可以按照革命戰爭小說、農村題材小說概述、文革文學、先鋒文學等專題模塊進行講解，在講解過程中以作品為中心帶動史實和思潮的講授，化抽象為具體，通過生動的文本解讀，不僅可以在無形中激發學生的興趣，變被迫閱讀為主動探尋，而且有了具體文本為例證，原本枯燥乏味的藝術特點、主題內涵的講授變得更加鮮活、真實。

此外，要進一步淡化結論性的知識傳授意圖，充分激發和培養學生的懷疑精神、批判意識和批評能力，并引導學生主動參與到中國當代文學的學科建構中來。教師要密切關注當代文壇的學術動態、文藝思潮、文學流派以及創作的最新成果，以此不斷充實自己的教學內容。在講授時，結合時代思潮和研究熱點從多角度分析作家作品，既注重科學性，也注意生動性和趣味性。因而，教師的教案也要根據時下的學術研究熱點和最新動態不斷修改，傳統的“一勞永逸”式的備課方式必須摒棄。

（三）優化教學組織方法

教育的功能不應是簡單的知識傳授，而應是培養學生不斷學習的能力，以使學生獲得自身可持續發展的途徑與方法。[3]同樣，中國當代文學史不應成為照本宣科地講解文學史，而應具有文學感性、鮮活的特點。在傳統的教學模式中，教師是居于絕對主體地位的，而學生處于被動的接受地位，不僅缺乏學習的積極性，而且也會因習慣于接納而喪失主動思考的能力。這對于要求學生具有主體個性思維的中文系學科特質是相悖的。

首先，教師的角色應當由講授者向啟發者和引導者轉變，學生的角色由被動接受者向主動參與者轉變，變“注入式”教學為“啟發式”、“研討式”教學。針對中文系大課堂教學的實際情況，可以組織學生依據個人興趣自由組合，建立若干興趣小組，形成課前小組討論、課中小組代表發言+教師講授、課后個人提交作業這樣一套促進學生主動參與的教學流程。教師發揮課堂的主導作用，在對小組代表發言進行總結點評的基礎上，作進一步的講解、引導和啟發。

其次，運用多媒體教學，提升對文學作品的審美感悟能力和認知能力。傳統教學方法主要以語言講授為主，而語言通常缺乏直觀性，需要經過語言信息的轉碼才能為學生理解接受。因而，有時單純的語言講授會顯得單調，且易使理解滯后。教師可以進行課程教學的視覺化嘗試，在多媒體課件教學的基礎上，結合課堂內容播放一些與經典作品和作家相關的影音資料，不僅活躍課堂氣氛，而且感性知識的獲得更易記憶和引發觸動，啟發學生進行更為深入的思考和探究。

三、結語

中國當代文學與時俱進的學科特點，使僵化陳舊的教學模式已無法滿足其發展要求。因此，我們應當及時轉換思維，用開放的視角更新傳統的教學模式，從權威的講授者變為啟發者和引導者，用新的史學觀和教學觀“重講文學史”，實現中國當代文學史課程教學的轉型與重構。

參考文獻：

[1]王金城.臺港澳文學史敘述與中國當代文學史空間維度[J].華文文學，2010，（1）.

[2]方忠.臺港澳文學如何入史[J].文學評論，2010，（3）.

[3]張燕鏡.師范教育學[M].福州教育出版社，2000.