班級授課制下培智學校語文差異性教學實踐

金莉

[摘要]目前，培智學校的教學組織形式是以班級授課制為主，班級中學生智力發展不同、障礙類型多樣，這給傳統的教學帶來一定挑戰。本文以培智學校語文教學為例，從教學目標的制定、內容的選擇、策略的運用、作業的設計、評價的形式等五個方面，闡述差異教學的具體實施。

[關鍵詞]培智學校；語文；差異教學

目前培智學校受師資、硬件等多種條件的制約，教學組織形式以集體教學為主、個別教學為輔，班級授課制仍是最主要的教學組織形式。由于隨班就讀工作和零拒絕政策的推行，加之社會大環境等多種因素的影響，導致培智學校生源結構發生了質的變化：學生智力殘疾程度重，障礙類型多樣。以我校2013年招收的11名一年級學生為例，10名中、重度智障兒童，1名輕度智障兒童，這些智障兒童同時還伴有自閉癥、失語癥、腦癱、唐氏綜合癥等。學生智障程度、殘疾類型不一，所以學生的特點也就各不相同，需求也大相徑庭。面對日趨變化的教學對象，在班級授課制下如何讓學生學有所獲，對教師而言是極大的挑戰。

“全面推進全納教育，使每一個殘疾孩子都能接受合適的教育”是《特殊教育提升計劃》（2014-2016年）明確提出的目標之一。只有實施差異教學，才能在培智學校班級授課制下“接受合適的教育”。差異教學是指在集體教學中立足于學生個性的差異，滿足學生個別學習的需要，以促進每位學生在原有基礎上得到充分發展的教學。實施差異教學，能體現教學的有效性，真正促進學生的發展。

一、目標制定：體現差異，立足需求

1.了解差異

因先天遺傳、環境影響、后天教育等多種因素，人們的智力水平呈現差異性。這種差異表現為：一是個體內的差異；二是個體間的差異。個體內的差異，主要是指個性系統內各因素不同發展水平上的差異；個體間的差異，是指人與人之間的差異。智障生個體內表現的各種能力發展不均衡尤為突出，如有的自閉癥兒童視覺功能特別好，而言語功能較弱。他們個體間差異也很明顯，比如同是腦癱兒童，有的語言智商趨于正常，有的卻伴有語言障礙甚至失語。差異的背后有多種原因，有的學生因伴有視知覺障礙，無法對刺激物進行知覺整合，常常不能把所看到的東西視為一個整體或單一體，表現為對符號與文字的辨認困難；有的自閉癥兒童影像神經系統缺損，表現為看到的畫面是鏡面式的。在教學中，我們不僅要明晰學生差異的表現，還要了解其形成原因，看到每位學生的優勢、潛能和不足，這樣才能揚長補短，有針對性地開展教學，從而促進每位學生在最近發展區內得到最大限度地發展。

2.實施評估

為了有效開展語文差異性教學，學校需對學生進行針對性的評估。教師可參考學生的智商測查報告，并通過平時細致入微的觀察、了解學生。培智學校新生入學報名，需持權威部門診斷的智商測試報告。目前國內用于診斷性的智力測驗是比納測驗和韋氏測驗。但兩種測驗的常模是八十年代以來修訂的，較滯后，已不適應社會的發展變化，加上部分測評人員未必受過專門的心理學訓練，使智力測驗的信度受到一定影響，測得的智商分數未必是學生的真實智力。測查學生個體差異，絕不能僅憑智力測驗結果。“聽其言而觀其行”，學生的個體特征、學習能力、特殊才能等方面情況更多來自教師的細心觀察、調查，以及與學生、家長的談話等。

在語文學科中，了解學生能力的差異主要體現在語言理解和語言表達兩個方面，而表達又體現在口語和書面語兩個方面。

依據《智障兒童評估量表》，可以從下面四個領域進行語言評估（見表1）。

3.制定目標

培智學校教師常常將學生的知識與能力得不到發展歸咎于學生的智力水平低。不排除這一因素，但學生的學習成效更多來自教師的教，教學中過低、過高的學習目標、學習期望值都會導致教學的低效和無效。

教學要取得好的效果，首先要有明確的目標。為避免“能力好的學生吃不飽，能力弱的學生吃不了”這一現象，教學目標應體現差異、因人而宜、區別對待。應考慮不同層次學生的需求，設立的目標都應在他們的最近發展區內，并能促進其潛在發展水平向現實發展水平過渡。目標的確定也不能一味地借口照顧差異，而降低要求、遷就低水平，這樣不利于學生的整體發展。教學目標的差異不僅體現在學生認知水平上，同時還表現在情感意志水平和操作水平等方面。教師應根據學生的不同情況，設立適合其水平，又有一定挑戰性的目標。

以人教版培智語文教材第四冊《蔬菜》一課為例，筆者依據所教班級學生的語文學習能力從強到弱分成三個組別，并根據學生的實際學習能力和教學內容確立了以下學習目標：

A組學生能讀懂句子，能說出蔬菜的種類，說出蘿卜、白菜、西紅柿能吃的部分，能流利地朗讀句子，會用“有的……有的……還有的……”說一句話，知道多吃蔬菜有利身體健康。

B組學生能跟讀句子，能說出蔬菜名稱，指出白菜、蘿卜、西紅柿的食用部分，知道多吃蔬菜對身體好。

C組學生能認識以上三種蔬菜，借助圖卡認識生詞“蘿卜”、“白菜”、“西紅柿”。

二、教學內容：適應差異，適時調整

1.內容來自生活

教學源于生活，寓于生活，用于生活。教師應根據學生的認知特點和生活需要，將學科知識與學生的生活實際緊密結合，以激發學生的學習的愿望和興趣。

如人教版培智學校語文第四冊第十八課《我的家鄉》，課文以兒歌的形式描寫了農村豐收景象“家鄉好地方，一片好風光。山上瓜果香，山下牛羊壯，魚兒水中游，鳥兒林中唱。人從家鄉過，都說好地方。”雖說兒歌朗朗上口，節奏鮮明。但本課內容對于生活在城市里的智障生來說還很陌生。筆者結合學生的實際生活，改編了文本“我的家鄉是揚州。揚州是個風景秀麗的地方，有瘦西湖公園、個園、何園等。揚州的小吃特別多，有燙干絲、包子、醬菜等。”課文內容簡短樸實，具有濃濃的地方生活氣息。

2.刪、增、補、改

在班級中，教師要照顧學生的個體差異，有幾種途徑：一是同教材，同要求，異進度；二是同教材，同進度，異要求；三是異教材，異進度，異要求。培智學校一個班10人左右，因班額人數少，采用最多的是第二、三種，但同教材并不等于教學內容完全一樣，教師可以對教學內容作適當調整。在國家未出臺培智學校統編教材情況下，我校使用的語文教材仍是上世紀九十年代人教社出版的一套教材，教材部分內容陳舊、內容偏難，不適應教學對象的變化和時代的發展。在選擇教學內容時，教師不要囿于教材，適時對現有教材進行刪、增、補、改，以適應學生發展需求。“刪”，即刪去一些脫離時代發展的學習內容，以第四冊語文教材為例，刪去遠離學生生活實際的文本，如人教版語文教材第2課看圖學詞學句《勞動》（內容描寫農民春種的場景）。“增”，即增加一些與生活相關、學生個需的學習內容，以筆者所教的二年級為例，班級中有兩名學生因存在言語表達、書寫、溝通障礙，他們的學習內容是借助圖片溝通板進行交流，交流的內容包括日常生活用品與表達基本需求的圖畫或照片。“補”，即補充一些實用的或直觀具體的學習內容，如借鑒普通學校低年級語文教材內容，蘇教版語文教材第二冊《雨點》一課，句式整齊，韻律優美，深得學生喜愛。“改”，即修改學習內容的順序、進度、難度等。

三、教學策略：順應差異，靈活應對

由于智障生在認知、興趣、行為等方面的差異，造成了彼此之間學習方式的迥異。在課堂教學中要兼顧學生的不同需要，教學策略要多樣而靈活。

1.排除干擾

培智學校低年級兒童有意注意時間短、易疲勞，傳統的秧田式座位安排對他們來說較不適宜。可采用結構化的環境設計，將教室劃分為學習區、生活區、休閑區等幾個功能區域。通過清晰的視覺提示，讓學生明確學習任務和要求。如學習時，學生們圍坐在講臺前，正好處在與教師交流的有效區域內。教師可通過眼神、表情、舉止將自己對學生的關注和期望傳遞給他們。再如對于有情緒行為問題的學生，可開辟個別學習區域，避免學生相互之間的情緒干擾。

2.利用優勢

在課堂教學中，教師要因人而宜，利用學生的學習優勢，有針對性地教學。如對視覺學習占優勢的學生，可多采取視覺清晰顯示法，即把學習中的重要的資料或物件顯示出來，以便學生辨認。在語文教學中，教師可通過圖片、文字的方式將學習的重點凸顯出來。

3.伙伴幫助

伙伴幫助法，在培智學校主要是能力強的學生幫助能力弱的學生學習的一種方法。“生”教“生”既是解決能力弱的學生的學習，又是促進能力強的學生的發展和提高，正所謂“教學相長”。

4.家長助教

在培智學校師資匱乏的情況下，課堂上僅靠教師一個人來照顧學生的差異，滿足他們的特殊需要是有困難的。其實家長助教是一個比較好的舉措。培智學校班級中有學生伴有情緒障礙，有時會影響他人，導致無法正常開展教學工作。聘請這些特殊兒童的家長走進課堂參與助教，給教師以協助能有效提高教學效果。

5.及時調整

學生易受外界干擾，情緒不穩定。課堂上教師還要根據學生的情緒表現適時調整教學策略。如每到星期一或天氣變化時，部分自閉癥學生會有“情緒綜合癥”，表現為上課注意力分散、頻繁出現情緒行為問題等，此時教師要適時調整教學策略，放一段音樂、組織游戲活動、畫畫等，以緩解特殊學生的情緒。

四、作業練習：針對差異，分層設計

作業設計是教學活動中不可或缺的一個重要環節。作業是課堂教學的延續、補充和鞏固。教師要充分考慮到層次性，注意根據學生的能力，有針對性地布置適合學生的作業。如高年級書面語言表達訓練中，學習能力強的學生每天寫一段話，而學習能力稍弱的學生則要求寫一句完整的話即可。有層次性的作業，會讓不同程度的學生在完成作業的同時獲得自信和成功。

例：培智學校二年級親子繪本閱讀分層作業（見表2）。

五、教學評價：照顧差異。重在激勵

沒有評價過程的教學，不是一個完整的教學。教學評價應貫穿教學的始終。教學評價應以激勵為主，及時強化。對學生的表揚、獎勵要照顧學生的差異，選擇的強化物應考慮學生的年齡特點、興趣愛好、不同需要等。教師可通過向家長調查、平日觀察等途徑了解學生喜歡吃的食物、喜歡的活動等，這有利于幫助教師明確適合學生的強化物。值得一提的是，強化在行為之后半秒內出現最有效，這樣學生會更清楚老師希望他做出什么行為。學生的個體評價以縱向評價為主，通過量性和質性評價，不斷反饋教學效果，以便在下一階段教學中進行調整。

總之，在培智學校語文課堂教學中，教師應把學生放在首位，尊重差異、了解差異、照顧差異，精心確定教學目標、適時調整教學內容、靈活設計教學策略、分層對待作業布置等，以促進學生更快、更好地發展。

（責任編輯 甘璐）