韓國漢字等級考試與針對韓國學生的漢字教學

全香蘭，毛嘉賓

（1.2.魯東大學國際教育學院，山東，煙臺，264025）

韓國漢字等級考試與針對韓國學生的漢字教學

全香蘭1，毛嘉賓2

（1.2.魯東大學國際教育學院，山東，煙臺，264025）

韓國；漢字等級考試；漢檢；漢字教學

介紹了韓國漢字等級考試“漢檢”的概況、內容、形式、標準及目標等。從“漢檢”考試大綱以及試題的整體安排中可知，“漢檢”等級考試分級細致，內容豐富，題型多樣；過去的漢文教育已經不是主要考察內容，韓國語常用漢字詞成為考察重點；考試注重字音字義；不強調書寫，主張先認后寫、多認少寫等等。針對以上幾個方面，還探討了面向韓國學生的國別化漢語教學中應關注的問題及對策。

0.引言

漢字教學是漢語教學的重要組成部分，在針對韓國學生的漢語教學中，漢字教學同樣是一個不容忽視的重要環節。在漢語研究更加細化，國別化漢語教學更加深入的今天，考察韓國的漢字教育情況是了解韓國學習者學習基礎的最直接途徑。然而，就目前國內對韓國漢字的研究情況來看，研究范圍主要局限在韓國教育用基礎漢字1800字，對韓國的漢字等級考試則了解甚少。除了王平（2012）對等級考試的漢字量進行過分析之外，相關研究微乎其微。考試對學生學習的指導作用是不可小覷的，考察韓國漢字等級考試的試題形式與內容，有助于了解韓國學生的漢字學習情況和漢字掌握情況。本文將具體介紹韓國的漢字等級考試，并根據考試形式和考試內容，分析韓國學生的漢字學習情況，進而探討如何針對韓國學生進行國別化漢字教學的問題。

1.韓國漢字等級考試概況

漢字在韓國的命運比較坎坷，甚至曾經遭受到被廢除的厄運。但隨著中國經濟的發展以及韓國國內對語言文字的進一步審視，漢字重新受到社會各界的關注，各種漢字考試機構也應運而生。到2012年為止，被公認的漢字考試機構已達到12家。比如，韓國語文會的“全國漢字能力檢定試驗”、漢字教育振興會的“漢字資格試驗”、大韓檢定會的“大韓民國漢字級數資格檢定試驗”、韓國外國語評價院的“實用漢字能力檢定”、韓國青少年人性文化推進會的“漢字級數資格檢定”等等。目前還有不少漢字資格考試機構在醞釀之中。

在諸多考試機構中，韓國語文會主管，韓國漢字能力檢定會主辦的“全國漢字能力檢定試驗”（以下簡稱“漢檢”）是最為權威的漢字等級考試。韓國語文會頒發的漢字資格證書于2001年成為政府認定的漢字資格證，當時它是在韓國國內唯一一個被政府認定的漢字資

格證書。

“漢檢”始于1992年12月，到2014年10 月20余年期間已進行67次。（從1992年開始每年考兩次，從2008年開始每年考四次。）

從韓國漢字能力檢定會提供的數據來看，在韓國報考“漢檢”的人數逐年遞增，1994年報考“漢檢”的人數超過1萬人，2000年超過10萬，到了2005年人數急劇上升，報考人數突破了100萬。從2006年開始人數呈下滑趨勢，但報考總人數仍保持在60萬人以上。關于2006年開始申請報考人數減少的主要原因，韓國學者南基卓（2011）分析為經濟的惡化與考生的分流，各種考試機構的建立必然分走了大批應試者。據金銀嬉（2013）統計，目前每年各類漢字考試的應考人數達到150萬人。

雖然市面上出現了各類漢字考試機構，但作為第一家獲得國家認定的考試機構，韓國語文會的“漢檢”始終處于權威地位。從考試的類型及內容來看，其他機構基本上都以“漢檢”為藍本，只是在考試的形式以及難易度上進行了一定的調整和改進（陳在教，2002）。因此，下面我們主要介紹和分析“漢檢”的情況。

2.“漢檢”等級標準及能力描述

“漢檢”的等級大體分為9個級別，其中部分級別又細分為兩級，整個級別分別為特級、特級Ⅱ、1級、2級、3級、3級Ⅱ、4級、4級Ⅱ、5級、5級Ⅱ、6級、6級Ⅱ、7級、7級Ⅱ、8級。本文用表1展示了各個級別所包含的漢字數及具體要求。

從表1可以看到，特級是最高級別，8級是最低級別。每個級別規定的漢字數包括了下一級別的漢字，也就是說每個級別規定的漢字數是下面級別漢字數的累計數量。另外，“漢檢”對漢字的要求也分兩個部分，一是認讀要求，二是書寫要求。書寫要求的漢字數少于認讀的漢字，每個級別要求書寫的漢字基本上是

下一個級別或者下兩個級別的認讀漢字。大體上小學生要求以4級為目標（認讀1000字，書寫500字），中學生要求以3級為目標（認讀1817字，書寫1000字），大學生要求以1級為目標（認讀3500字，書寫2005字），專業人士要求以特級為目標（認讀5978字，書寫3500字）。

表1：“漢檢”級別及能力描述

3.“漢檢”考察項目及題量

“漢檢”的考察項目主要有部首、訓音（字音字義）、筆順、略字（韓國簡體漢字）、讀音、長短音①韓國漢字的讀音分為長音和短音，長音用符號“：”來表示，如“鄭”和“丁”轉寫為韓文是同一個字，但“鄭：”是長音，“丁”短音。由于在行文中長音符號是不標記出來的，因此容易跟短音混淆。、反義詞（反義詞、相對詞）、同義詞（同義詞、類義詞）、同音異義詞、釋義、漢字書寫、完成題。其中，部首、訓音、筆順、略字是單個漢字的考察內容，剩下的部分皆為考察漢字詞活用的掌握情況。表2是各項考察內容在不同級別的考題數量安排。

從表2中我們可以看到，“漢檢”的整體題量按級別由高到低遞減，最高級200題，最低級50道題，讀音項題量最多，其次為寫漢字，再次為字音字義。7級以下沒有漢字書寫要求；5級以下對部首及長短音沒有要求；筆順的考察止于5級，5級以上筆順已經不是考察對象。此外，漢文理解題只有到了特級才有，也就是說除了專業人士，對大部分學習者來說漢文的理解不是考察內容。至于這一點也有部分學者提出異議和指責，作者將另文討論此問題。

表2：“漢檢”出題類型及題量

表3是考試所需的時間以及每個級別的滿分和合格標準。

考試所需時間根據題量有所不同，特級為100分鐘，1級為90分鐘、2級到3級Ⅱ為60分鐘、4級以下為50分鐘。分數是每一道題為1分，出題量與分數是等值的，也就是200道題的滿分就是200分。不同級別的合格率也有所不同，特級和1級答對出題量的80%以上為合格，也就是在200道的出題量中答對160道題以上便是合格。2級到8級則是答對出題量的70%以上為合格。

表3：“漢檢”考試所需時間及合格標準

4.“漢檢”等級用字在教學中的安排

“漢檢”不同級別的漢字數是怎么來的呢？這跟韓國語文研究會的長期研究有直接關系。該研究會自成立以來一直致力于常用漢字的選定與漢字學習方法的研究。他們對教科書和各種出版物、報紙以及各種文獻中的漢字詞進行統計，并以此為基礎進行了不同年級需要的漢字選定工作。1971年該研究會向國務總理提交了“語文教育改正建議書”（原名：語文教育是正促求建議書）。1972年文教部發布了“漢文教育用基礎漢字”1800字（初中用900字，高中用900字）。然而，這1800字不能滿足日常生活中的漢字所需，于是1990年該研究會為首的5個學術團體在此基礎上又追加了200字，聯合提出常用漢字2000字的方案，另附350個人名、地名用字。接著又提出準常用漢字1500字，這些準常用漢字是大學課程教育及東方文化圈國際交流所需漢字，里面包括人名、地名用漢字350字。把上述2000個常用漢字和1500個準常用漢字加起來總共是3500個漢字，這個漢字數正是目前“漢檢”1級規定的漢字數。

3500字畢竟數量龐大，如何在不同年齡段分階段進行教學也是重要的研究課題。研究會根據這些漢字的頻率和難易度又進行了細化，并出版了韓漢文混用教科書，其中具有代表性的教材是1988年栗村獎學會發行的教材《韓國語》，當時這套書用于小學教材。該教材里出現1000個漢字，分布在不同的年級，具體分布情況見表4（見下頁）。

根據表4中的數據可以看到，一年級的目標漢字數為50字，二年級的目標漢字數為100字，累計漢字數為150字；三年級的目標漢字為150字，累計漢字數為第一學期225字，第二學期300字；四年級的目標漢字為200字，累計漢字數為第一學期400字，第二學期500字；五年級的目標漢字為250字，累計漢字數為750字；六年級目標漢字為250字，累計漢字數為1000字。而這些漢字的數量直接反映在“漢檢”級別考試上，分別對應8級（50字）、7級Ⅱ（100字）、7級（150字）、6級Ⅱ（225字）、6級（300字）、5級Ⅱ（400字）、5級（500字）、4級Ⅱ（750字）、4級（1000字）。

后來，又制定了初中、高中、大學用漢字，分別為3級Ⅱ（1500字），3級（1817字），2級（2355字），1級（3500字）。特級Ⅱ（4918字）是在1級漢字的基礎上吸收了韓國標準研究所選定的電腦用漢字4888字。特級（5978字）是綜合考慮韓國語文研究會選定的四書五經等古典學習用字5000字、國立國語院選定的3000字、大法院選定的人名用漢字等而產生的。

漢字的書寫難于認讀，因此該漢字表為了減輕學生的學習負擔，書寫要求降低了一兩個階段，要求認讀在先，書寫在后。

5.“漢檢”對面向韓國學生漢字教學的啟示

全香蘭（2006）曾經介紹過韓國文字代溝的問題，當時的留學生大部分是沒有接受漢字教育的學生。然而，形勢在變化，如今隨著中韓兩國的交流頻繁，韓國國內對漢字的認識也發生了變化，從韓國報考漢字考試的人數激增現象足以證明這一點。據河永三（2010）介紹，2007年應考“漢檢”的小學生數就已經達到50萬，該數據占韓國小學生的10%～13%左右。對韓漢語教學應該重視這種趨勢和現象。針對韓國學生的漢語教學用字表的研制以及具體的漢字教學都應該參考韓國的漢字考試內容。考慮到韓國學生在韓國的漢字學習情況，筆者認為面向韓國學生的漢字教學應注意以下幾方面。

表4：“漢檢”等級用字在小學教材《韓國語》中的分配（南基卓，2011）

5.1 要結合韓國漢字詞進行教學

從“漢檢”的考試形式以及它所重視的內容來看，韓國過去主張的漢文教育已經不是學習重點，對漢字詞的認識，理解及使用才是重點。因此韓國常用漢字詞所用漢字應當成為我們重點教授，并需要進行對比、梳理的部分。

國內關于韓國漢字詞與漢語詞語之間的對比研究以及韓國留學生習得漢語詞語過程中漢字詞的影響及學習策略方面的相關研究相當多，內容從語義、語法到語用，涉及到方方面面。但是大部分研究的出發點在漢語，也就是說語料的選定通常是從漢語出發，要么是漢語詞匯大綱的詞語為對象，要么是某一系列漢語教材中的詞匯為對象。這種研究可以從一個側面考察到學生如何學習漢語詞語，但是這種考察是片面的，還需要從學生的角度出發考察問題。比如，學生的母語常用詞（包括常用漢字詞）都有哪些，這些詞語和漢語詞語之間的關系如何，這些詞如何影響學生學習漢語詞語等。甘瑞媛（2006）的研究具有開創性，她提出國別化漢語詞表的重要性，并做了大量的詞頻統計，擬定出“對韓漢語教學用詞表”。但此項研究成果沒有得到學界應有的重視，到目前為止以此為基礎的后續研究并沒有廣泛展開，似乎被大家遺忘在角落里。韓國語常用漢字詞直接影響韓國學生對漢字的學習和掌握，但目前從學生母語角度出發，研究韓國語常用漢字詞的非常少，這部分研究是我們亟需補充和加強的部分。

5.2 要注重漢字書寫

通過韓國“漢檢”可以看到韓國的漢字考試目的是為了提高學習者對韓國語的理解，因此它比較重視認讀，尤其是小學期間漢字認讀是重點，漢字書寫要求不高，而且在中小學期間對學生的要求是認讀漢字在先，先認后寫、多認少寫。其實我國的小學教育漢字的認讀和書寫也是分流的，這種做法同樣應適用于漢語作為第二語言的教學。已有學者提出針對西方學習者的漢字教學模式最好要“認寫分流，先認后寫，多認少寫”（江新，2008）。看來，這種漢字教學模式不僅適用于西方學習者，也適用于韓國學習者。

韓國主張“先認后寫”是根據其自身情況而定的。目前，韓國的書面文章并不實行韓漢混用，韓國人平時接觸漢字的機會并不多，除了個別地名、廣告牌（視覺效果）、學術性文章、部分報紙和刊物兼用漢字之外，書面文字基本上都是韓文，而且韓國人平時書寫漢字的機會極少，尤其是電腦的廣泛利用更加減少了人們書寫漢字的機會。因此，韓國重視認讀、對書寫的要求相對不高是完全可以理解的。但是要學習漢語，漢字書寫是最基本的要求，筆畫、筆順也是非常重要的環節。對習慣于認讀漢字的韓國學生來說，漢字書寫會給學生帶來一定的壓力，書寫偏誤也是可以預料到的。

根據“韓國留學生漢字偏誤語料庫”①該語料庫是“韓國留學生漢語中介語語料庫”基礎上建立的子語料庫。“韓國留學生漢語中介語語料庫”是魯東大學國際教育學院胡曉清教授主持的國家社會科學規劃科研項目“多層偏誤標注的國別化漢語中介語動態語料庫建設與研究”的一部分，該語料庫已收集語料300萬字。150萬字語料的統計，韓國學生的錯字偏誤為2897例，別字偏誤為5405例，書寫失范字偏誤為6673例（劉麗媛，2013）。從這些數據中我們可以看到書寫失范字在偏誤中的情況最為嚴重。所謂書寫失范字，主要是指書寫的漢字筆形失準、書寫筆順喪失、美學結構喪失，還有受印刷體影響產生的失范字，包括鉤筆的失范、點筆的失范等等。總之，對韓國學生來說，漢字書寫并不輕松，“漢檢”對漢字書寫要求不高，因此在漢語教學當中，漢字書寫應該成為我們重點強調的部分。

5.3 不必過分強調繁體字的影響

關于漢字字形，“漢檢”對漢字筆順的重視度不夠，只有5級以下級別的考試才去考察筆順，而且其分值很低，僅占2至3分。這一點也從另一個側面說明韓國對漢字的書寫要求不高。關于筆順的重要性不同學者持有不同的觀點，我們認為對于初學者來說規范筆順還是必要的。

除此之外，字形問題還涉及到繁體字與簡體字的問題。眾所周知，韓國漢字一直沿用繁體字，而國內已經對漢字進行過簡化整理。韓國繁體字是不是對韓國學生學習漢語漢字帶來影響呢？從對“韓國學生漢字偏誤語料庫”150萬語料的統計結果來看，語料中因繁體字產生的偏誤的僅有48例，比筆者預想的少得多。韓國學生因繁體字產生的偏誤如此之少可能有兩個原因：第一、大部分學生在韓國沒有學習過漢字或所接觸到的漢字數量比較少，對韓國繁體字了解不多，因此學習漢字時自然不受繁體字的影響；第二、學生學習漢字之后，由于簡體字書寫方便，愿意寫簡體字，筆畫復雜的繁體字自然被遺忘。

如果是第一個原因，那對韓國學生的漢字認讀及書寫就要按部就班地進行，不要高估他們的漢字基礎。如果是第二個原因，則對韓國的繁體字沒有必要給予過分關注，只給學生適當的提示即可。筆者認為這兩個原因中前者的可能性更大一些。總之，到目前為止，韓國的繁體字對學生學習漢字的干擾并不大。

5.4 要充分利用字義上的優勢，并留意個別漢字字義間的區別

漢字的字義是“漢檢”所重視的內容，其分數所占比重大，學生通過學習將對韓國漢字的代表訓，即代表義具有一定的了解。但漢字是多義的，而且多數漢字的常用意義已經不是它的本義，而韓國的代表訓基本上都保留著其本義，如“松”在韓國的代表訓是“松樹”，而在漢語中從“”簡化而來的“松”還有個常用意義“松散”，對初學者來說，這個意義還是比較陌生，針對韓國學生的漢字教學應該把這些情況考慮進去。由于漢字字義理解上的優勢，韓國學生的閱讀能力和理解能力明顯優于其他語種的學生，如何引導學生克服干擾，激活漢字知識，充分發揮既有知識的潛力，是我們面臨的一個重要的課題。

5.5 要重點強化字音

漢字的字音也是“漢檢”重視的內容，但字音方面的問題對韓國學生來說是一個最大的問題。中韓兩國的漢字在字形和字義方面的相似度相對來說比較高，使得韓國學生在理解漢語詞語、理解漢語文章上具有很大的優勢。而其字音卻不然，盡管兩國之間的漢字音具有一

定的對應規律，也有相近的漢字音，但是聲音的相似度并不高。語言是通過聲音來傳遞信息的，漢字音的不同會給學生帶來學習上的難度，發音以及口語將是學生的難點，隨之聽力也會成為韓國學生的弱項。

韓國漢字有長短音之分，但多數人已經不再去分辨，“漢檢”對長短音的考察是從4級以上開始，這說明小學階段學生不怎么去考慮漢字的長短音。長短者的忽略使韓國漢字音的相對簡單化，使得學生接觸中國漢字音后會感到它很復雜，聲調、變調以及一字多音等會給學生帶來難度。因此，在對字音的教學中，我們對韓國學生要有足夠的耐心。

總而言之，韓國的漢字等級考試的內容及形式給面向韓國學生的漢字教學以及研究都帶來很大的參考價值，可以根據學生的漢字學習情況，有針對性地安排學習內容，預測學生的學習難點，充分調動學生的既有知識，使漢字的教學實現真正的國別化。

甘瑞媛2006“國別化”對外漢語教學用詞表制定的研究［M］.北京：北京大學出版社.

河永三2010韓國漢字教育現狀及對策分析［J］.全球教育展望（7）.

江新2008對外漢語字詞與閱讀學習研究［M］.北京：北京語言大學出版社.

金銀嬉2013韓國漢字教學現狀［A］.載北京師范大學文學院（主辦），勵耘語言學刊（10）［C］.北京：學苑出版社.

劉麗媛2013基于韓國留學生漢語中介語語料庫的漢字偏誤研究及應用［D］.魯東大學碩士學位論文.

全香蘭2006韓語漢字詞對學生習得漢語詞語的影響［J］.世界漢語教學（1）.

王平2012韓國現代用漢字字表及其存在的問題［J］.山東師范大學學報（人文社會科學版）（2）.

On the Korean's Chinese Characters Proficiency Test and the Chinese Characters Teaching to Korean Learners

Quan Xianglan1，Mao Jiabin2
（1.2.College of International Education，Ludong University，Yantai，Shandong 264025，China）

Korea；Chinese Characters Proficiency Test；HANGUM；Chinese Characters teaching

This paper mainly presents an overview of the Chinese Characters Proficiency Test，HANGUM，in Korea，including its contents，formats，criteria and the objectives etc.As is known from the Outline of the HANGUM and the overall arrangement of the test papers，the features of HANGUM are as follows：a.HANGUM has a thorough classification with a variety of test forms.b.The frequently used Chinese vocabulary in Korean language takes the place of the previous Chinese education and becomes the focus of testing.c.The test lays a conjoint emphasis on the pronunciation of character and its meaning.d.Written skill is not the focus of the test with the principles of“first recognize，then write”“recognize more，write fewer”，and so on.Finally，this paper explores the issues mentioned above and presents the countermeasures accordingly.

H195；H023

A

1674－8174（2015）02－0012－07

【責任編輯師玉梅】

2014－03－10

全香蘭（1971－），女，朝鮮族，吉林延吉人，魯東大學國際教育學院副教授，博士，主要從事漢語國際教育研究，研究方向為漢韓語言對比。毛嘉賓（1968－），女，山東萊州人，魯東大學國際教育學院副教授，碩士，主要從事漢語國際教育研究。

魯東大學博士人才引進項目“韓國學生漢字習得研究”（WY2013015）