挖掘文本細微點引向閱讀縱深處

陳玲

摘 要：近年來，隨著教育改革的不斷深化，教學形式異彩紛呈，教學手段也變化不一，語文學科尤其明顯。不管采用哪種教學形式，采用哪種教學手段，萬變不離其宗，歸根結底都是為了達到有效課堂乃至高效課堂。而提高學生的文本解讀能力是真正提高語文教學效果的有效舉措之一。那么如何才能提高學生的文本解讀能力呢？應當有計劃、有針對性地、多層面、多角度地指導學生深入文本，挖掘其中的細微點，把學生引向閱讀的縱深處，從而生成自己的閱讀體驗與收獲。結合教學實踐與體驗，擬從把握情境體驗，獲得閱讀有效性；把握關聯研讀，挖掘閱讀豐富性；理解語言內涵，探求閱讀深刻性；把握時間動態，實現閱讀延展性四個方面談談具體的理解與

做法。

關鍵詞：挖掘文本；細微引向；縱深閱讀

閱讀教學中常常遇到“如何教”“怎樣學”等問題，筆者認為抓住文本細微點閱讀并加以挖掘是必要之舉。文本細微點挖掘，是立足于文本，在全面把握文本的基礎上，對作品語言、結構和細節等細微之處進行“細膩、深入、真切的感知、闡釋和分析”，進行“充分閱讀”，也就是對文本所蘊涵的豐富的內涵進行充分地挖掘。文本細微點閱讀應當是精心建構的，應當是有計劃、有針對性的，應當是多層面、多角度地把握文本的整體，應當是開放的閱讀實踐。筆者認為從挖掘文本的細微點入手，抓住文本的情境、關聯、語言、時間等諸多要素，促使教學從粗疏籠統走向細膩深刻，引導學生更貼近作者的內心世界，把學生引向閱讀縱深處，從而生成自己的閱讀體驗與收獲。只有這樣才能進一步提高語文教學效率。下面筆者結合自己多年的教學實踐，談談對文本細微點挖掘的幾點做法。

一、把握情境體驗，獲得閱讀有效性

生活是文學作品欣賞的基礎。著名語文教育家劉國正說：“語文的外延與生活相等。”教師引導學生捕捉文本細微點，設身處地地引領學生在輕松自由的狀態下馳騁想象，并調動學生日常生活中的感悟、體驗，從而獲得閱讀上的理解，情境上的遷移，精神上的愉悅，從而獲得閱讀教學的有效度。

例如，美國作家莫頓·亨特《走一步，再走一步》一文，文中寫“我”在懸崖上那一部分內容是文中最精彩、人物心情最緊張糾結的部分，把握教學最佳時機，抓住細微處以引導式的一問一答，借助對話交流推進教學，從而引導學生進行情境體驗，使學生體會當時人物的思想情感。

師：懸崖有多高，“我”大概在多高的地方？

生：20多米，“我”在三分之一的高度。

師：對，20多米，相當于6層教學樓高度。“我”在七八米高的地方。

師：“我”走下懸崖的時間是什么時候？

生：暮色四合，周圍一片寂靜。

師：在“恐懼和疲乏使我全身麻木，不能動彈”的特定情境下，一個在懸崖下草地間的父親和一個瘦弱不堪僅有8歲呆在懸崖上的孩子的一次對話，我們能理解此刻父親與孩子的心情嗎？

生：父親的擔憂，同時在擔憂中還應有的鎮定；孩子的緊張恐懼無助。

師：我們可以用怎樣的語氣語調去朗讀，讀出人物的情感變化與內心的糾結。

生：父親的聲音不僅要大聲響亮（讓兒子聽得清晰），而且必須堅定（給兒子信心），還應帶著慈愛（給兒子溫暖）。兒子的聲音低弱，帶著恐懼與驚慌。

接著讓學生扮演起文中父與子的角色，在還原情境的基礎上，創設出閱讀的情境，這樣不知不覺將學生引入文本，讓學生走進父子的情感世界，體會父親對兒子深深的愛。讓學生逐漸理解“我”從毫無信心（“我下不去……我會摔死的”）；繼而：信心萌發（“這似乎能辦得到的”）；隨后：信心大增（“我能辦得到的”）；最后：巨大成就感。因而這件事雖然時隔五十七年，“我”至今仍清晰記得。由此可以知道這件事帶給我的影響是深遠的，讓“我”懂得在生活中，無論遇到怎樣的艱難險阻，要學會把大困難分解為小困難，再逐個加以解決，終將贏得勝利。

這樣層層深入，有序推進，讓學生逐漸進入角色，在心里產生共鳴，進而毫無障礙地完成對人物深層心理的揣摩與把握。隨后學生結合自己的生活經歷暢談自己的閱讀感受與情境體驗，精彩迭出，文章的主旨也豁然開朗了。采用此法進行細微處的語言分析，也有利于深刻理解和挖掘詞語背后蘊含的思想。

同樣的，在學習《背影》一文時，筆者提醒學生要注意作者在寫父親的背影前所交代的當時家中的境況，“祖母死了、父親的差使也交卸了、回家變賣典質”這些只言片語，交代出家庭巨大的變故。在此時，讓學生想象，人到中年的父親，一下子遭遇如此沉重的打擊，心情一定是憂傷灰暗，無法排遣的痛苦，所有一切都要自己去承擔，此時又面臨與兒子的分別，山長水遠，何時才能再見面呢，父親內心一定是五味雜陳。正是在這種家道中落的情況下分別，父親為兒子買橘子的艱難背影才擁有感動人心的力量。若沒有引導學生從文中去尋找背景材料，進而挖掘父親為我買橘的行為內涵，就無法感受父親的艱難背影，也就無法真正體會文章所表達的真摯深沉的父子之情以及作者對父親深切的思念之情了。有些學生受到本文的啟發，談到自己的父親也有類似的舉動，當時覺得很多余，讀完本文才明白父親的用意。

教學中如果能抓住細微處進行恰當設計，創設貼近學生實際生活的問題情境，則更能激發學生的求知欲。通過各種問題情境的設置，引導學生經過實踐、思考、探索與交流，去習得知識、鍛煉思維，這樣使學生今后能夠自主地、創造性地進行學習。這樣的教學同時也體現了教師的專業能力，更體現了教學智慧。

二、把握關聯研讀，挖掘閱讀豐富性

學生懷著閱讀期待閱讀文本時，如果沒有老師恰到好處的指點，學生只會憑表面文字獲得粗糙，甚至是淺陋的認知，而把握細微關聯處的閱讀，才能幫助學生突破重點、難點，完成一個完整而又豐富的有效閱讀認知過程。

例如，魯迅的《阿長與〈山海經〉》課文中對《山海經》有三次描寫，在這看似不經意間重復的細節，恰恰表現出作者最深沉的

情感。

第一次是遠房親戚告訴我，曾經有過一部繪圖的《山海經》，畫著人面的獸，九頭的蛇，三腳的鳥，生著翅膀的人，沒有頭而以兩乳當作眼睛的怪物……

第二次是阿長買來的《山海經》，略略一翻，人面的獸，九頭的蛇……

第三次是一部刻印都十分粗拙的本子。看起來，確是人面的獸；九頭的蛇；一腳的牛；袋子似的帝江；沒有頭而“以乳為目，以臍為口”，還要“執干戚而舞”的刑天。

啟發學生思考：這幾次的描寫有哪些不同？通過探討得出：第一次則為“我”并未見過，是聽來的，對它極為渴慕，才使我念念不忘，以至于阿長向我來詢問，推動了情節發展；而第二次是我見到阿長給我買來的《山海經》，興高采烈，對書的描寫用了省略號，這之間多少激動與欣喜作者沒有一一道來；第三次則詳盡，寫出它在我心中的地位，以及我對它的珍視。對書的珍視，其實是對阿長的尊敬與懷念，更體現阿長的善良、純樸以及對我無私的愛。無怪乎作者在文章結尾寫道“仁厚黑暗的地母呵，愿在你懷里永安她的魂靈！”足見作者對阿長感激與懷念之深。在教學本文時，應該所有的語文老師都會引導學生閱讀《山海經》這個核心內容，關鍵是如何更好地讀、更好地理解，這恐怕是仁者見仁、智者見智了。但把握三處關聯進行研讀，由淺入深，效果就很好，它還提供給學生一個舉一反三的范例：文中遇到類似的內容應如何分析，自己今后寫作中寫類似的內容該如何處理等等。

教師在教學中對文本的處理受到教學目標、教學重難點等諸多因素的制約，在備課時更需抓住這些看似無足輕重，實則“牽一發而動全身”“四兩撥千斤”的細微關聯處進行引導，必能使教學內容豐盈充實，教學過程簡潔有效，教學方法便捷易懂，從而引領學生向閱讀縱深處漫溯。

三、理解語言內涵，探求閱讀深刻性

其實在語文課堂中，理解語言與感悟作者情懷一直是一對孿生兄弟，語言因其所蘊含的意義使學生個體獲得更加豐富的經歷和更加充實的收獲。一篇文本的豐富內涵是通過語言來表達的，深入文本后對細微處進行咬文嚼字，對學生深刻理解、長久記憶文本都起著至關重要的作用。

例如，楊絳先生的《老王》，其中有個細節：作者明明是問他“那里是不是他的家”，回答卻是“住那多年了”。一個“住”字，讓人頗生感慨，從《現代漢語詞典》里得到解釋是“居住、住宿”，這一解釋與我們每一個人心中“家”的概念相去甚遠。這里的“住”更體現的是暫時居住之所，至于家，對老王來說，早已蕩然無存，為什么呢？引導學生思考得出：從前文老王的身世看，他沒有妻兒老小，唯一的哥哥，死了，兩個侄兒，沒出息，是個單干戶，常有失群落伍的惶恐；就連熟人鄰里也淡漠，說他眼睛瞎是因為年輕時不老實，靠著活命的只是一輛破舊的三輪車。這樣一個沒有家的人，最后離開人世也只是纏幾尺白布，埋在不知什么溝里。這樣一個老王，他竟然還關心我，體現出老王善良的本性。楊先生肯定的正是艱難歲月中的那微薄的溫暖！越是在苦難困頓中，越是在人性稀缺中，越能看到人性的美好和珍貴！這正是中國知識分子難能可貴的品質。

這樣從“住”一詞啟發學生細細地讀，慢慢地品，通過傾聽文本的細微聲響，挖出人物卑微的身世，生存的艱難，可憐而悲慘的命運，讓學生理解老王，感悟楊絳，漸漸進入詞語背后所隱含的罅隙，讀出文章語句背后的信息，打開文本的意蘊之門，品出文章所蘊藏的深刻內涵。

這樣，由教師領著學生在文本中駐足、流連，深入理解語言內涵，學生獲得更豐富的體驗。教學《孔乙己》時，引導學生扣緊“許是死了”這一關鍵句，集中力量去咀嚼，去會意，讓學生離文本核心越來越近，直到完全領悟主旨。

《孔乙己》中有這樣一句話：“許是死了。”教學中筆者讓學生對這一句話做批注。部分學生批注如下：

“許是死了”，似乎在說一個毫不相干的人，而孔乙己明明在這人群中生活啊。

“許是死了”，多么冰冷的回答，沒有一絲同情，沒有一絲憐憫，完全是事不關己、漠然處之啊，體現出人與人之間的冷漠。

“許是死了”，沒有看見他，就說他死了，體現出在短衣幫的心里，他只有死路一條，他已經沒有別的出路了。

“許是死了”，人死是很悲傷的事，卻以如此輕松的口吻說出，讓人脊梁骨發冷。

在這之后教師引導得出：“許是死了”，這些悲苦命運的短衣幫們對同樣悲苦命運的讀書人，連正常人應有的同情之心都沒有，這不僅僅是對無法通過科舉往上爬的落魄讀書人的冷漠，更多的則是這些短衣幫們長期經受苦難的折磨，對于身邊的不幸與悲劇，他們已經司空見慣了，因而顯得冷漠無情、麻木不仁了，這才是更深層的悲哀啊。可以說孔乙己的悲劇不僅是他個人的悲劇，也是他周圍所有人的悲劇，更是他所處的那個社會、那個時代的悲劇。這樣引導學生通過文本細微處的挖掘，他們漸漸就理解了《孔乙己》一文內涵的豐富性和思想的深刻性。

葉圣陶先生曾說：“一字未宜忽，語語悟其神。”指的就是引導學生從細微點閱讀文本，不要輕易放過一個字、一句話。因為語言的表現力和生命力極強，所以要準確把握詞語的意思，領悟語言的意境，最終讓學生融會貫通理解全文中心。文本細微點閱讀就是要引導學生學會理解詞句，鑒賞詞句，讓學生通過詞句這一媒介，直接觸及作者的內心世界，觸及文章的中心，探求閱讀的深

刻性。

四、把握時間動態，實現閱讀延展性

一個作家的作品所蘊含的情感肯定受到他自己當時的生活狀態、人生經歷的影響，我們在閱讀教學中要引導學生了解作家創作作品的時間，以及生活狀態這些細微點，能更深入解讀文本并清晰地展現他的思想情感。

例如，《湖心亭看雪》中的“崇禎五年十二月”，這幾個字放在文章開頭，初看似乎只是敘事要求，點明時間，若細細揣摩，竟然是作者別有一番用意，真可謂“此時無聲勝有聲”。“崇禎五年”（即公元1632年），“崇禎”是明思宗朱由檢的年號，作者寫本文時間卻是清順治年間，為什么作者在文章一開始用“崇禎五年”敘事？再進一步了解作者的生平：張岱（1597—1689），明末前未曾出仕，一直過著布衣優游的生活，明亡后，隱居山中，專心著述，窮困以終。通過結合全文內容，就不難理解作者在文中表達對故國深深的思念，這種情感沒有如瀑布般宣泄而下，而是如山澗般緩緩流淌，更讓人有一種說不出的痛。

“崇禎五年十二月”如果不是特意指出，就被學生忽略了，教師引導學生結合人物生平和歷史背景，不斷往人物內心世界挖掘下去，從而發現人物豐富細膩的情思。這樣教會學生把握時間動態，不僅使教學更有針對性，也更富有延展性。

葉圣陶說：潛心會本文。旨在告訴我們要深入文字，重視與文本對話，悟出語言深意，真正做到與文本溝通、與作者溝通，從而達到我們閱讀者與作者心靈的相通，品味、體悟作品語言的深層意蘊，真正領會作者的意思，并能觸類旁通。前面《湖心亭看雪》中的時間詞，若沒有深入挖掘，就無法真正領會作者的意思，下面再以《桃花源記》中的時間詞進行分析。

《桃花源記》中有“自云先世避秦時亂”至“無論魏晉”一句話。這句話中“秦時”到“魏晉”，這之間時間跨度長達600多年，在這幾百年時間，老百姓一直生活在戰亂中，一直生活在沉重的賦稅中，難以真正過上和平、安詳、幸福、快樂的美好日子，可謂生靈涂炭、民不聊生啊。陶淵明這位東晉時期偉大的詩人，目睹這個社會的黑暗，用自己的筆墨隱晦地揭示了這個社會、這個時代的弊端，表達了人民百姓對美好理想——世外桃源的向往與追求。這就是《桃花源記》一千多年來百讀不厭、經久不衰的魅力，它為后人描繪了一個理想的社會，讓人們有了一個為之奮斗與追求的

理想。

這樣的分析，可以看出如此簡短的話語卻包含著這么深厚的內涵，一下子解決了學生對文章主題的理解，理解作者為何虛構一個理想的世外桃源。

在語文課本中存在著大量古今中外優秀的作品，理解其思想內涵，探究其豐富意蘊，只有用歷史的眼光才能正確理解文本內容。在此過程中，把握時間動態的同時，就必須了解當時歷史背景、作者性格特征等相關內容，從而實現閱讀的延展性。

有人說，備課有三種境界：其一為有“它”沒“我”，指備課只依靠《教學參考書》進行教學設計；其二為有“它”有“我”，指在參考《教學參考書》的基礎上加入自己的理解進行教學設計；其三為有“我”無“它”，指備課時教師拋開《教學參考書》，原汁原味地鉆研教材，傾聽文本，挖掘文本，并在擁有自己獨特閱讀體驗的基礎上補充資料進行教學設計。以上筆者在文本解讀方面的幾點做法就屬于這第三種境界，在一些容易被人忽略或不引人注目的地方進行挖掘，獲得自己獨到的閱讀體驗，使教學內容進一步細致化、微觀化，也更具體化，同時也更具實踐性與操作性。也只有如此，才能達到教材所應有的深度。當然，對于同一文本的解讀，“仁者見仁，智者見智”，也因學生個體閱歷和審美能力的差異，所獲得的審美體驗是有差異的。但通過這細微處的閱讀引導，可以讓學生獲得更真實、更豐富的情感體驗，也使閱讀向縱深處延伸，向理想閱讀靠攏。

參考文獻：

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