淺析《計算機應用基礎》項目化課程建設現狀及應對策略
——基于工作過程系統化課程開發理論

朱林

(滁州職業技術學院，安徽 滁州 239000）

淺析《計算機應用基礎》項目化課程建設現狀及應對策略
——基于工作過程系統化課程開發理論

朱林

(滁州職業技術學院，安徽 滁州 239000）

工作過程系統化課程開發理論是職業院校課程建設與改革的重要理論依據。依據該理論進行的《計算機應用基礎》項目化課程建設雖然取得了顯著成果，但客觀上依舊存在著人文精神缺失、系統性不強、完整性不夠、設計方法和載體等缺陷。本研究分析了缺陷存在的原因并提出了加強頂層設計、提高教師能力、建設資源共享平臺三大應對措施，對加強和改進項目化課程建設有著較強的現實意義。

工作過程系統化；計算機應用基礎；項目化課程

1 研究背景

工作過程系統化課程開發理論是姜大源教授在本世紀第一個十年的重要理論研究成果。它主要有三個方面內容，即課程體系設計的系統化、課程設計方法的系統化、課程載體設計的系統化。課程設計開發流程一般可以分為以下幾個步驟。第一步是明確對應于某個職業領域的專業所要開設的課程(也可稱之為學習領域）以及每個課程應該包含的學習單元(也可稱之為學習情境）。第二步是通過調研分析概括不同企業工作崗位的工作任務而解構出學習目標(應獲得什么樣的職業能力）、學習內容和學習時間，在此基礎上設計學習情境。第三選擇既有形式又有內涵的合適的課程載體來承載學習情境的內容。

自職業教育在我國發展伊始，職業教育的課程建設多是脫胎于本科教育，常常是將本科的課程予以簡化或刪節得來，鮮有針對企業具體崗位的獨立的課程設計與開發。因此，昔日職業教育的課程開發設計常常是盲人摸象，不見系統和全部；亦或是摸著石頭過河，深淺不知，效果未卜；大多數專業課程難以和職業教育培養技術技能人才的目標相吻合。工作過程系統化課程開發理論從理論和實踐兩個層面厘清和解決了職業教育的課程設計與開發所存在客觀問題。一是清晰地闡釋了職業教育的課程開發所必須的指導思想和實踐路徑。二是解決了多年來職業教育的課程設計缺乏職業教育特征，無法適應現代職業教育人才培養目標的需要，解決當代職業教育的校企合作人才培養的針對性問題。

基于上述理論，為了更好地實現職業教育與現實企業人才需求的對接，近幾年來，高職院校紛紛開始了項目化課程建設，一時間，無論是在制度、經費還是教學改革、科研立項等諸多方面，高職院校均開始向項目化課程建設傾斜。以安徽省省級示范高職院校建設單位——滁州職業技術學院為例。自2011年開展項目化課程建設以來，項目化課程改革立項共有94門課程，其中完成了項目化課程建設，編制形成了項目化課程教材，經過評審結項的共44門課程。五年制高職《計算機應用基礎》項目化課程建設也在其中。總體看來，基于工作過程系統化理論進行的項目化課程開發和設計更適合職業院校學生的形象思維占優的認知特點，有效地提升了職業教育人才培養的針對性，提高了教學的效率，推動了職業教育培養技術技能型人才目標的實現，進一步拓寬了廣大青年通往成功成才的的途徑。但具體到某一門課程看來，以五年制高職《計算機應用基礎》項目化教學為例，課程的開發和設計客觀上還存在著諸多問題需要澄明。

2 存在的問題

《計算機應用基礎》課程是中職學生必修的一門公共基礎課。該課程在中等職業學校人才培養計劃中與語文、數學、外語等課程具有同等重要的地位，具有文化基礎課的性質。根據教育部2009年頒布的《中等職業學校計算機應用基礎教學大綱》要求，這門課程的任務是：使學生掌握必備的計算機應用基礎知識和基本技能，培養學生應用計算機解決工作與生活中實際問題的能力，初步具有應用計算機學習的能力，為其職業生涯發展和終身學習奠定基礎；提升學生的信息素養，使學生了解并遵守相關法律法規、信息道德及信息安全準則，培養學生成為信息社會的合格公民。上述表述明確清晰地闡明了《計算機應用基礎》項目化課程應該融入必要的人文精神。無獨有偶，工作過程系統化課程開發理論也能覓得人文精神的影子。依據姜大源教授的理論，《計算機應用基礎》項目化教學，不是簡單的拷貝工作步驟和過程，也不是單純為了取得某種現實的職業資格而進行重復的操作訓練，不是為了技能復制，不是將學生異化成為工業生產流水線上的機械手。項目化教學是通過練習完成單個項目的既定任務，訓練學生形成相對穩定的內部心理信息處理加工過程，從而形成完成未來某項具體工作的思維能力。實現學生與未來職業的工作過程和任務的“對話”能力。這清晰地表明了工作過程系統化課程開發理論對人文精神的重視。然而，現實的《計算機應用基礎》項目化課程的開發總是將人文精神的融入拋到九霄云外，從事項目化課程建設的教師更關注的是如何將企業現實的崗位任務、能力需求轉換為學習情境中的具體學習目標和學習內容，提高技術技能的功利性需求占據了主導地位，學生人本性的發展難以搜尋。

按照姜大源先生的觀點，每門專業的課程數量應在10～20個之間，少了覆蓋不了現實崗位的工作任務，多了則會超過專業所對應的職業領域。每個專業的所有課程之間必須遵循職業成長的規律和認知學習的規律，要把功利性的需求和人本性的發展完美結合。每門課程應該包含著大于或等于3的若干學習單元——學習情境，每一個單元都是一個相對獨立完整的工作過程，各個學習情境間具有平行、遞進、包容的邏輯關系，或者是這三者排列組合的結果。據此課程開發理論，作為公共基礎課的《計算機應用基礎》項目化課程的開發應該依據不同的專業所對應的職業領域的能力和任務要求來設計。具體舉例而言，會計專業的《計算機應用基礎》項目化課程的設計與機械制造、建筑工程等專業就應該各不相同。分析比較會計、文秘兩專業，我們可以發現，會計專業實際工作崗位更需要excel表格的運用能力，而文秘專業現實的崗位職業能力更為強調文字處理，因此word文檔的排版能力就成為文秘專業項目設計學習的主要內容。因為不同專業對應的職業領域的工作任務不同，因而對計算機的操作能力需求也存在差異。因此，《計算機應用基礎》項目化課程的設計也應該分為不同的專業進行，從而才能保證課程設計的崗位針對性。以實現這一目標，就要將原本僅是一門課程《計算機應用基礎》開發設計成不同專業的數十個項目化課程，此種情況所耗費的人力和財力巨大，顯然與客觀現實條件明顯不符。《計算機應用基礎》項目化課程體系設計也就無法系統化

依據工作過程系統化理論，姜大源教授認為：項目化課程設計的方法應該遵循由初始的工作任務分析到行動領域歸納再到學習領域轉換最終到學習情境設計。學習情境的設計是以工作過程及其工作任務為基礎的，將學習內容和能力目標轉化架構成多個小型的主題學習單元。每一個主題學習單元就是一個學習情境。學習情境的設計一是要必須具備典型的工作過程特征——凸顯不同職業在工作的對象、內容、手段、組織、產品和環境等要素上所呈現的特征(具體的工作過程）。二是要實現完整的思維過程訓練，即要完成逐步增強的資訊、決策、計劃、實施、檢查、評價的訓練(抽象的工作過程）。

上述設計方法在現實的課程設計中常常難以實現。以電子工業出版社2012年8月出版的《計算機基礎項目化課程》教材為例分析，該教材將課程內容設計為五個模塊，分別是計算機組裝與維護、計算機網絡技術、電子文檔制作、電子報表制作、演示文稿制作。模塊四——電子報表制作中又設計了六個項目：制作通訊錄——Excel的基本操作及數據的輸出方法；學生成績分析——Excel的數據計算及函數應用；師資結構統計分析——Excel圖表的制作與編輯；商場員工工資明細表——Excel的數據處理；大學生筆記本電腦問卷調查及分析——Excel窗體設計；公司年度經營分析表綜合制作。這樣的設計既不是以工作過程及其工作任務為基礎，又沒有凸顯不同職業在工作的對象、內容、手段、組織、產品和環境等要素上所呈現的特征。窺一斑而見全豹，由此可見，現實的學習情境的選擇常常是只能是對某項具體工作任務的簡單截取，多是斷片殘章、難成體系，相互之間缺少必要的邏輯關系。

課程載體是學習情境的具體化。一般說來，課程載體包含載體呈現的形式和載體的內涵兩個要素。兩個要素要有機的結合并通過載體的名稱予以展現，載體的名稱可有3種表述方式，寫實性表述、概念性表述和二者結合性表述。不論何種名稱形式，載體都要面向學生直接表明針對職業崗位所要學習的內容。

據此，《計算機應用基礎》項目化課程的載體設計步入了兩難之境，僅以名稱設計為例，按照設計的要求，載體的名稱要明確學習內容，如會計專業的學習情境中的 “生產性企業EXCEL工資報表的制作”，這樣的名稱顯然具有的專業局限性，它明顯不適用于建筑工程或是汽車檢測等其他專業。可是，《計算機應用基礎》公共基礎課的屬性又決定了該課程必須要在不同的專業開設。如此這般，要適合不同職業崗位，載體名稱設計就不能確定不變，只能是一變再變才可。載體的內涵更是如此，也得會“七十二變”才能對應不同職業崗位的工作任務。要做到此種情形，看來也只能是“孫悟空”式的課程設計與開發者才能實現和完成，可是，教師變不成“齊天大圣”。

3 原因分析

立足于教學系統，運用系統方法綜合分析上述問題產生的原因，我們不難發現以下因素。

長期以來，定位不準、人才培養理念陳舊滯后是職業教育存在的核心問題之一。職業教育人才培養理念客觀上存在著“重技輕能”“重術輕德”的現象，在人才培養方案修訂過程中，語文等文化基礎課的課時一再削減，甚至是取消；人文素質教育課程的開設更是無從談起。在專業課程教學過程中，教師多是強調提高學生的動手能力，忽略了對學生綜合素質的培養。因此，《計算機應用基礎》項目化課程設計中缺失必要的人文精神也就在情理之中。

從教學的具體環節來看，課程設計和開發缺少必要的頂層設計，項目化課程資源共享平臺建設滯后。針對同一門課程，不同的職業院校都在進行著內容雷同的項目化課程設計和開發，課程設計和開發資源無法整合，從事開發和設計的教師之間無法相互借鑒、取長補短，重復設計和開發既造成了資源浪費，更無法實現單一課程針對不同專業的系統化設計。

從教學的主客體角度分析，職業教育存在著職業院校教師基于工作過程的教學過程的設計能力和實施能力不足以及學生學習的主動性不高的客觀現實。當前，職業院校的教師數量不足，且來源復雜，很多教師缺乏足夠的教育學專業培訓，尤其是從非師范專業畢業的教師更是缺乏課程設計、教學方式等基礎教育理論的支撐。又因現行教育體制機制的障礙，學校難以吸引優質的專業人才到校任教，師資隊伍比較薄弱，大部分教師積極性不夠，難以獨立完成項目化課程的設計和開發。此外，職業院校學生普遍存在的文化基礎、學習習慣、自信心、積極性較差、學習效能感不足等因素也客觀上對課程設計和開發提出了更高的要求。課程設計要能充分調動學生學習的興趣，實現“玩中學”“做中學”，讓學生快樂學習，學的有效果。這無疑增加了課程設計和開發的難度。

4 應對策略

《計算機應用基礎》項目化課程建設頂層設計可以分為職教集團和職業院校兩個層面。一是利用省級區域性職教集團的資源整合功能，聯合不同的職業院校共同進行課程建設和開發。從宏觀的職教發展環境來看，自國務院召開第三次全國職業教育工作會議之后，職業教育的發展迎來了前所未遇的絕好機遇，推動職業教育集團化發展已成為現代職業教育體系建設規劃的重點任務。在全國范圍內，聯合不同職業院校、企業與行業的職業教育集團如雨后春筍般紛紛成立，隨著職教集團建設和發展，不同職業院校間的交流和合作日趨頻繁而緊密，同一職教集團內的不同院校共同開發建設某一門課程有了堅實的合作平臺。在集團理事會的領導組織下，通過集團院校合作委員會將針對不同專業的 《計算機應用基礎》項目化課程建設任務分解，予以不同的職業院校實施完成，實現項目化課程建設師資統一協調安排，建設完成的課程資源共享，避免了重復建設，可大大節約人力財力。二是，每個職業院校要做好項目化課程建設的頂層設計。職業院校的決策層要科學合理地制定相關的政策和制度、籌措課程建設資金，充分發揮政策的引導、制度的保障、資金的支持等作用，營造寬松良好的設計環境，充分調動教師的主動性，積極開展項目化課程建設，以取得最大的建設成果。

職業院校教師的課程設計和實施能力是實踐工作過程系統化理論進行項目化課程設計和開發的基礎和關鍵，課程設計和實施離不開教師的積極參與。職業院校的教師要立足人文素質教育這一基本要求，通過綜合能力培訓、校外實踐進修和教師境外考察研究等方式，努力全方位提高自身的專業知識、綜合素養和人格魅力，積極參加年度國家級、省級培訓計劃尤其是與項目化課程設計開發有關的培訓，主動提高自身課程設計和實施能力。

打破固步自封、閉門造車、孤芳自賞的狹隘意識和思維，積極建設區域性項目化課程資源共享平臺，推動項目化課程的設計開發教師間的相互學習和交流，擴大項目化課程資源的使用范圍，提高項目化課程資源的使用率，取他人之長、補自身不足，積極彌補課程設計的方法和載體的缺陷，不斷改進完善已有的課程設計，立足不同職業，創新課程設計的方法和載體，真正實現課程內容和職業需求、職業標準的無縫對接。

積極開展項目化課程建設是加快發展現代職業教育、建設現代職業教育體系不可或缺的內容之一，也是職業教育創新職業教育資源及教材的主要舉措。反思項目化課程建設現狀、分析其原因，研究應對策略，這體現了以全面素質教育為基礎、以就業為導向、以職業能力為本位、以學生為主體的職業教育理念，對職業教育實現產教融合，培養高素質的技術技能型人才有著強烈的現實意義。

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責任編輯：陳 鳳

G423.04

A

1672-2868（2015）06-0132-04

2015-10-01

朱林(1974-），女，安徽泗縣人。滁州職業技術學院技師部，講師。研究方向：計算機應用基礎教學。