經典課例再演繹

錢金明

《聲音是怎樣產生的》一課，無論是人民教育出版社出版的《自然》教材，還是浙江版《常識》教材和現在教科版《科學》教材中，都有這一課的教學內容，這是一節經典課例。經典課例如何再演繹，值得我們去思考。

一、分析教材與學習者，形成全新思路

帶著這種思考，我們從分析教材開始，教科版教材的教學內容組成中含有導入語，主要是提出探究問題——聲音是怎樣產生的。活動一，使物體發出聲音。在這個活動中有六個小活動：①用力按壓鑼、鼓；②輕輕擊打鑼、鼓；③用力彎曲鋼尺；④輕輕撥動鋼尺；⑤用力拉伸橡皮筋；⑥輕輕撥動橡皮筋。編者假設的也許是學生的前概念即聲音是“用力”產生的，于是期望通過這六個活動，讓學生發現都用力了，但有的物體能發出聲音，有的則不能發聲音，這是為什么呢？學生對此產生了認知沖突。于是編者接著設計了“觀察發聲物體”活動。讓學生用擊打過的音叉輕輕觸及水面，觀察水面有什么變化；撥動橡皮筋使它發出聲音時，我們還能觀察到什么現象？目的是要學生在觀察發聲物體時，從觀察到的現象中，分析歸納出其中的共同點，即發聲物體在力的作用下，都在不斷重復往返快速運動，這就是振動。這是目前教科版教材建構線型結構的學習內容。這樣的建構學習主題是否符合學生的學習路徑呢？

學生的學習路徑是怎樣的呢？針對“聲音是怎樣產生的”這一問題我們對授課班級進行了課前調查。班級學生36名，33.3%的學生認為聲音是振動產生，但對振動概念存在著不完整或者比較模糊甚至是錯誤的理解，因為他們是從課外書籍中看來的；66.7%的學生認為聲音是擊打、敲打、碰撞等產生的。我們知道學生的前概念具有隱蔽性，有的學生即使知道答案也不會表達，所以，要精準地了解學生的前概念，這樣做還是不夠的，但不管怎樣說，我們了解了學生的一些情況，即此岸。如何帶領學生從此岸一步步朝著正確的科學概念的彼岸前進呢？

綜合兩者的分析，形成了我們新的教學思路：我們能否從學生的不同起點組成不同的學習共同體，圍繞探究問題，把握不同的探究重點，搭建不同的支架，實現課堂的真正轉型。

二、以新思路策劃方案，形成操作策略

有了新思路，要將其轉化為操作策略，形成學習方案。

導入活動。我們通過教師談話，提出本課的探究問題——聲音是怎樣產生的，接著讓學生思考片刻，然后請學生說說，了解學生的前概念，根據不同的起點將學生組成不同的學習共同體。

主要活動。學生從不同的起點進行探究，首先要讓學生知道如何去探究，需要教師搭建指導支架，一般教師可以通過實驗記錄單來引導組織學生自主探究。為此，我們根據不同的學習共同體進行了不同的指導支架設計：對認為聲音是擊打、敲打、碰撞等產生的學生，要求他們以做鋼尺、皮筋、鼓等發聲實驗，觀察發聲物體產生的現象作為實驗觀察的重點，除了發聲，還觀察發聲物體有什么現象？這些現象有什么共同特點？思考這些現象與聲音有什么關系，并交流自己的想法。對于認為聲音是物體振動產生的，要求他們以尋找實證為重點，思考：什么是振動？怎樣使我們能觀察到發出聲音的物體是在振動，如敲打桌子等；振動的物體如不振動還會發聲嗎？用事實來說話。根據這一思路，我們設計了相應的指導支架——實驗記錄單（如下表）——用來引領組織學生主動、自主探究，同時給學生一定自主空間與自主時間，教師進行個別化指導。

交流研討。當學生實驗結束時，我們讓不同的學習共同體在不同的地方展示各自收獲，然后請學生對每個學習共同體探究獲得的事實進行觀察，思考有沒有不同觀點。在學生親歷各自的探究過程，又在交流的基礎上獲得了比較豐富的感性認識之后，可進入研討環節。

研討時，教師應從起點較低的 “認為聲音是物體碰撞、擊打、敲打等產生的”學習共同體開始組織全體學生研討，“除了發聲，我們還觀察到發聲物體有什么現象？這些現象有什么共同特點？”當研討到它們都在不斷重復往返快速運動時，教師由此引出“振動”這一科學概念，接著教師再讓另一類認為“聲音是物體振動產生的”學習共同體，交流他們尋找的實證。這樣兩個不同層次的學習共同體又走到了一起，從不同的路徑匯集到科學概念的彼岸，從而實現本課的教學目標。

活動小結。最后，教師提出“聲音是怎么產生的”這一核心問題，進一步內化學生的科學概念。

三、走入課堂現場診斷，獲得教學啟示

有了預設的活動支架、指導支架與研討支架等教學策略，通過對該課進行課堂教學實踐，我們從中也獲得了一些寶貴的啟示。

縱觀整個教學過程，基于教材與學生研究，形成的教學預設比較適合四年級的學生。課前教師和學生一起玩拋球游戲，激活了學生對拋球運動的描述。課的伊始，教師開門見山，提出“聲音是怎樣產生的”這一探究問題。接著在學生思考片刻后，組成了不同的學習共同體，從課堂觀察反映出課堂進展順利且效果好。在主要活動中，教師讓不同的學習共同體領取不同的實驗材料與指導支架（記錄單）進行自主探究，教師進行個別化指導。從課堂觀察看，剛開始學生不知如何探究，用幾分鐘時間閱讀了教師提供的記錄單，都進入了各自的探究歷程，但學生觀察實驗時說話聲較大，共同體內的合作也不夠默契，教師也在有序進行個別化指導。交流研討環節，因為教師提供的是較大的記錄紙，所以學生只要將記錄紙按教師的要求展示在不同的地方，對學生來說也是比較容易的。研討中，雖教師提供了較大的記錄紙，但呈現在學生面前，文字等還顯得較小，后面的學生看不太清楚，是否給學生幾分鐘時間，讓他們各自去觀察一下不同的學習共同體所獲得的事實，為高質量研討打下扎實的基礎。在這里如果有不同的事實，就需要補充活動。從課堂觀察看，教師以起點低的學習共同體獲得的事實開始研討，當引出“振動”這一科學概念后，兩個不同層次的學習共同體又匯集在一起，符合學生的實際。最后活動小結，教師拋出“聲音是怎么產生的”這一核心問題，來內化科學概念，達到了預期效果。當然探究過程也不是一成不變的，在具體的教學中，應根據內容、學生實際進行靈活調整，才能有效地教學。

要上好課，首先要有思想。思想從哪里來？從教學內容與學生實際分析中來。從目前總的情況來看，教師對教育理念不缺乏，缺乏的是理念轉化為操作策略，他們往往對教學內容分析得比較多、比較透徹，而對自己的學習分析得比較少，所以，學生的學習往往是被教師牽著鼻子一步一步地走，難以實現走向探究的深層次。本課的教學實踐告訴我們，教師有思想就有課堂教學實施策略，只要教師預設好相應的活動支架，學生是有能力進行自主探究的。當然隨著年級的升高，教師提供的支架要漸減，最后丟掉支架，讓學生獨立探究才是我們的目標。

在此，關于這次教學，還有一些問題需要進一步探討。首先，課前調查還應深化，因為學生的前概念具有隱蔽性，如何進一步暴露學生的前概念？本課中雖有學生認為“聲音是振動產生的”，那什么是振動呢？可讓學生進行描述或直觀演示，為建構聲音是物體振動產生的這一科學概念奠定必要的基礎。其次，教師在實施過程中要圍繞核心問題，抓住關鍵，讓學生通過探究獲得豐富的事實。如本課教學中，在學生自主探究前，教師可針對不同的學習共同體，強調各自的重點：一是觀察發聲物體的現象，這些現象有什么共同特點？二是尋找實證，并對照不同的指導支架（記錄單）進行強調，這樣指導再到位一點，也許效果更佳。再次，活動之間要做到前后呼應，以進一步體現活動之間的結構性，如實驗前向學生提出問題，這些現象有什么共同特點？說明了什么？讓學生帶著問題去實驗、去觀察，為研討作好鋪墊，提高學生觀察實驗時產生的不同時間差的時間使用率。

（浙江省海寧市教師進修學校 314400）