限制

吳艷娟

摘 要：當下語文課堂的僵化呼喚創新思維，而與開放導致的思維禁錮不同的是通過制約的方式給學生開啟一個美妙的思維世界。在教學中嘗試用“限制法”擴詞，用“限制法”學段，用“限制法”選材寫作。在限制中發散擴詞思路，促進詞語積累；在限制中引導段落學習，掌握閱讀方法；在限制中捕捉寫作素材，打開思維大門。

關鍵詞：擴詞；學段；選材

“誤盡天下蒼生是語文”的譴責聲猶在耳畔，僵化的課堂呼喚新的思維，當下課堂以及教學評價當中的開放性題目似乎就是對此說的回應。殊不知，過度的開放恰是另一種的束縛——那些讓學生一頭霧水的問題，沒有任何要求的要求在讓人（包括聽課老師）傻眼的同時，它們實際上就已經限制了學生的思維、想象，僵化了他們的表情，禁錮了他們的思想。有道是，上帝給你關閉了一扇窗，必然會為你打開另一扇門。與之意思相同的是，課堂上，教者不妨給稚嫩的尚未有獨立思維能力的孩子們一定的制約，即通過問題的限制，給孩子們開啟另一個美妙的思維世界，以期實現通過限制而拓寬思維這一成長終極需要的目的。我們不妨在下列語文課教學領域進行這樣的“限制法”教學嘗試。

一、限制法擴詞——因限而散（sǎn），煥發精彩

心理學研究表明，當人們面臨一個大得沒有邊際的區域進行定點選擇，或者面對沒有任何約束可以隨意行動時，往往感覺無從下手或不知所以。成年人有這樣的困惑，兒童尤其如此。習慣性的思維定式以及受暗示性強的小學生心理特點，使這一現象經常性地發生。既然如此，我們為什么不反其道而行之，對問題進行適當的限制，比如限制其思考的范圍，限制其作答的要求，限制其表達的方式……

詞語學習是第一學段的重點，很多低年級教師都很重視學生的擴詞訓練，因為他們明白足夠的詞匯量是將來閱讀、表達的重要基石。但往往是，這一階段兒童的認知水平、思維特性、心理特征受暗示性強，造成擴詞訓練有一定難度，尤其是面對中等生和學困生。其實，這個時候，“限制思維”這個妙法就可以發揮作用，大展拳腳了。例如，當讓孩子們用“草”字組詞時，只要有個孩子說出“小草”，后面的孩子自然就受到思維定式的誘導，“青草、野草、綠草……”這在相同思維下產生的詞便會接踵而至。這是一種被專家稱之為角度相似，含金量銳減的思維行為，因而自然就不是一種很正確的引導方法。通常，在小學語文課堂教學中，許多老師看到這種情況就感覺很滿意了，認為學生思維已經很活躍，說得挺多了，已經收到很好的效果了。甚至有的老師為了節省時間，節約“課堂寶貴的時間”，往往采取打斷踴躍回應的學生，說：“好了，好了，老師知道還有很多。我們不浪費時間，完成下個任務！”事實上，這樣的擴詞訓練是低層次的訓練。原因一，漢語的詞義往往呈現一詞多義的特點，上述的擴詞，只達到一種詞義的訓練，更多的詞義沒有得到認知；原因二，這樣的訓練沒有真正打開學生的思路，沒有進行真正意義上的思維拓展訓練。那么可以怎么做？老師只要稍稍提示：“不要組植物的。”學生的思維立刻在這明是限制，實則引導思維轉向的指令中得到拓寬，想到“草原、草帽、草船……”老師再順勢提醒：“不要表示名稱的！”“打草、拔草、種草……”又應運而生；“不用兩個字的！”“打草驚蛇、寸草不生、草長鶯飛……”又被學生發現了……

這種因為限制反而發散學生擴詞思路，在課堂上煥發無限精彩的訓練，如果長期在老師有針對性適時地對學生進行上述的擴詞訓練下，學生的詞匯積累就會發生日新月異的變化，學生的思維水平也會飛速提升。

二、限制法學段——因限而拓，生發靈感

閱讀教學的重要培養目標之一是培養學生的想象力，拓寬他們的思路，拓展學生的思維，使他們的思維不局限在某一點上。并且，兒童閱讀教學的欣賞在審美的感知階段似乎不需要受到限制，在心靈的綜合階段和審美的升華階段更不應該去限制。但事實上，由于兒童閱讀的特殊心理，閱讀目的性不強，思維容易受干擾，他們的閱讀大都呈現一種泛泛而讀的狀態，兒童的欣賞更是受到他們有限知識儲備和狹窄的閱讀視野的限制，流于表面，耽于皮毛。這樣的結果往往導致我們的孩子打不開閱讀思路。老師也苦于沒有巧妙的方法激活學生的思路，無法讓他們在課堂上盡力展示思維的廣度，表現小學生所特有的思維的活躍性。其實，不止是兒童，成年人也常常有這樣的困惑。因而，“限制法”，這個表面上看起來似乎是抑制思維火花產生的做法，在特定的情況下又可以同前面的限制法擴詞訓練一樣，將之運用到段落的學習上來達到激發兒童思維的活躍性，達到意想不到的效果。我們不妨在課堂中加以巧妙的運用。

我們可以在段落的學習中加以有效的“限制”，給學生指出一條直達文章中心的捷徑，以能激發他們的求索興趣，實現閱讀目標，提高閱讀水平。例如，人教版四年級上冊《鳥的天堂》中，那段描寫榕樹的精彩段落每個老師都會關注——“榕樹正在茂盛的時期，好像把它的全部生命力展示給我們看，那么多的綠葉，一簇堆在另一簇上面，不留一點兒縫隙。那翠綠的顏色，明亮地照耀著我們的眼睛，似乎每一片綠葉上都有一個新的生命在顫動。這美麗的南國的樹！”作者用各種新鮮美好的語句來表達對榕樹的贊美，堪稱經典，很值得學習與模仿。但是在實際教學中，老師往往因為放得過于寬泛，拋個問題：“這段話你讀懂了什么？”在幾乎沒有限制的問題中，學生不知該談什么收獲，得到的不過是“榕樹很美，榕樹很茂盛”這樣幾近無價值的解讀。其實，學這樣的段落，要想讓學生有所收獲，教師心中要有一個本段學習限制性的目標——在教學中引導學生把握重點句子，抓住關鍵詞，在字里行間體會作者的喜愛之情和學習這樣的表達方式。所以，還要運用限制法解決問題。教師首先讓學生在這段話中“只能找出一句你認為最能體會作者喜愛榕樹的話”，學生在反復斟酌比較中找到一個自己感受最深的句子（可以是不同的句子，只要有感受就可以）。由于受到限制，學生就要通過比較，因為比較，學生就會有自己的個性化的解讀，所以，這個過程就促成他們在限制中閃耀閱讀的靈感，反而拓寬了閱讀的思路。接著限制：“在這句話中只找出一個最能體會作者感情的詞語。”學生在這樣的反復的限制下開動閱讀的腦筋，課堂就收獲了別樣的精彩：有的學生讓目光聚焦在“顫動”上，認為這個詞讓人感到榕樹充滿活力，充滿動感，充滿生機。有的學生把……學生有很多的答案，每一個答案里都有他們充滿個性的思考。在上述收獲的基礎上，教師再把問題限制在：“作者對榕樹的喜愛之情是通過什么表現出來的？我們可以由此學到什么？”相信在這樣限制引導下的段落的學習，會積累起學生閱讀所需的知識。那么，讀與寫得心應手就指日可待了。

三、限制法選材——因限而闊，啟發思路

我們有過這樣的經驗，當給出一個命題作文時，心里總會產生這樣的想法：要是來次自由習作那該多好啊。事實是，小學階段的很多學期，人教版都會有一次自由習作，我們總會以為學生會很開心地寫自己想寫的東西，事實卻是孩子們往往把眉頭皺得很緊，為寫什么而犯比指定習作范圍的習作更大的愁。“我手寫我心”，作文教學一直以來很讓師生頭痛的重要原因，不是孩子們不能得法，而是囿于見識不知如何選擇習作材料。所謂選材，得先有材可選，但讓學生搜索（在這里我不用搜集，而用搜索，是為了說明學生尋找素材的難度）習作素材，是習作的萬事開頭之難。

課標要求小學生習作要關注生活、體驗生活，要敘真事、寫真人、表真情、說真話。這話的意思其實就是要讓小學生從生活中找出習作素材。這要求高嗎？不高。但事實是，兒童有過很多體驗，但他們的心理特點卻注定對發生過的事只有瞬間的、短暫的記憶。所以，放空要求后的習作還是讓他們無話可寫，無從下筆。但記憶卻是一種奇怪的東西，尤其是兒童的記憶，一經點撥就可能朵朵開放。所以，“限制”又可以發揮它的妙用了。例如，人教版四年級下冊

第五單元習作“寫一寫自己了解到的生命現象或是熱愛生命的故事”，面對抽象且大而無當的“生命”命題，這種看似沒有什么限制的題目讓學生茫然不知所以，絞盡腦汁之余也只能陷入“可歌可泣的消防戰士”等類似的英雄套路里。這個時候，老師可以來個這樣的限制：“不一定是人的生命。”孩子的思維馬上活躍起來：“掉下樹的雛鳥”“跛腳小狗”……這時老師再來一個限制：“不一定是動物的生命。”孩子們馬上想到：“草兒不是弱者”“奇特的卷柏”……繼續限制：“世界上最微小的生命。”“甲殼蟲的故事”“水塘里的小螞蟻”……一扇又一扇的思維大門就這樣一點一點被打開，新鮮的材料撲面而來。

上述，僅是“限制思維”這個方法在語文教學中運用到的點，還只是教學中靈光的閃現，教師偶發性的智慧迸發，僅是一個個案精彩的隨錄，但是，如果我們能夠在語文教學中去用心地匯集——那么多繽紛的點，就一定能在魔棒的指揮下，匯聚成系統的、理性的、富有指導意義的異彩的面——限制，就一定能夠真正拓寬學生的思維。

參考文獻：

肖俊宇.點撥教學的十條思路[J].小學教學研究，1994（06）.

編輯 張珍珍