體現互為主體性的語文“互導”課堂原則和范式建構

葛艷華

[摘要]語文“互導”課堂遵循互為主體教學理論。課堂重新定位師生在共同活動中的地位，必須是平等和交互的，課堂是在“以學導教、以教導學”的交互推進下實現的。教學程序包括分析學習水平、彈性設計教案、互動學習和學習展示、反饋及補充教學等環節。

[關鍵詞]互為主體語文教學互導課堂課堂原則范式建構

[中圖分類號]G633.3[文獻標識碼]A[文章編號]16746058（2015）310001

一、語文“互導”課堂的理論依據

語文互導課堂的根本依據是主體教育理論，2004年國家層面的相關研討會認為，主體教育就是依靠主體來培養主體的教育。其含義是，第一，把學生培養成未來社會生活的主體，弘揚人的主體性，這是主體教育的基本價值立場;第二，在教育活動中，學生是正在成長著的主體，有一定的主體性，又需要進一步培養和提高，這是主體教育人性論的體現;第三，只有發揮教育者和受教育者的主體性，才能培養主體性強的人，這是主體教育所采取的基本策略。主體教育的終極目標就是使每個人得到全面、自由、充分的發展。

主體教育論不斷發展和演變，節點性的觀點主要有“教師主體論”“學生主體論”“師生雙主體論”“教師、學生、教材三主體論”“主導主體論”“互主體論”等，互為主體性則是主體性教育的較新理念。互為主體性這個概念來自于心理學，指認識的主體和客體是交互的，人與人共同參與活動時是相互影響的。互為主體性被引用到教育學活動中，形成教育教學的互為主體論，即指在教學過程中，教師與學生處于共同活動的雙邊，是互為主體又互為客體的辯證關系。互為主體教學觀點主張教師和學生作為交互主體參與統一的教學過程，兩者在知識、思想、情感和人格上實現互動和共進。

語文互導課堂遵循互為主體性的基本理念，重新定位教師和學生在課堂中的地位、更辯證和更全面地理解教與學之間的相互關系，在承認教師是教學實踐的主體，學生是認知的主體的基礎上，更進一步地認為課堂上教與學必須而且能夠相互作用，形成互相推動，使教學過程成為一個師生雙方交互影響的動態發展過程。這樣，教與學相互依存，相互制約，教師與學生在教學過程中結合成為有機的而不是割裂、孤立的主客體。

二、語文“互導”課堂建構的意義

現在的語文課堂教學，單向灌輸的現象有一定程度的改變，比如多年來生態課堂、智趣課堂、生命課堂不斷涌現就證明了這一點，盡量地讓學生成為學習的主體已是許多教師的自覺認識和課堂設計的追求。但不盡人意之處頗多，首先是因為傳統課堂教學習慣和應試壓力的左右以及對主體性深入理解的不足，教師不自覺地主宰課堂，學生慣常地被動接受的現象還普遍存在;其次是教師缺乏有效促進學生學習自主性、能動性和創造性的手段和方法，比如本地區推行課堂教學“限時講授，合作學習，踴躍展示”的創新教學方式，教師在限時講授上容易操作，但合作學習和踴躍展示這兩個體現學生自主性的環節就缺少套路;再有就是片面注重教師的教對學生的學的引導作用，忽視了學生的學對教師的教的反作用和價值，使得教學相互脫鉤，缺少關聯，導致教學效率低下。所以，進一步思考師生主客體關系，進一步創新主體性理論下的課堂教學，尤其是重視學生主體對教師客體的能動作用，在課堂中發揮教學互導，很有必要。

基于互為主體理念、建構互主互導式的語文課堂的內涵和意義在于：教學活動是師生共同參與的雙邊活動，充分利用教師和學生兩個主體的相互作用，讓教育者和被教育者都積極主動地全身心投入到教學活動中去，通過雙方互動互導，更好地實現主體性教育。教師通過目標引導、學法指導、知識梳導，發揮教學的組織和服務作用，引導學生帶著問題和目標進入學習情境，使教師主體性作用得以有效發揮，實現師生思維碰撞互動發展的教學實踐形態。學生群體通過自讀導學、質疑導教、梳理導評，進而營造師生互動、生生互動的課堂氛圍，使學生自主地、創造性地與教師一起完成教學任務。這樣，讓學生在學習活動中充分發揮自主建構的主體性，逐步形成并提高學生的語文能力。從外延上講，是進一步厘清互為主體教學理念的基本意義，思考師生各自稱為主體的新含義，解析互導式語文課堂教學具有什么樣的結構，建構互為主體理論下語文課堂教學的基本原理和師生行動范式。

三、語文“互導”課堂遵循的基本原則

語文互導課堂的核心基礎就是師生相互尊重與教學相長，在此前提下開展以學為中心的教學活動。在兼顧學生認知主體與課堂社會互動的教學這一點上，語文互導課堂的追求與建構主義的教學倡導相吻合。在語

[基本項目]本文為江蘇省教育科學“十二五”規劃立項課題（編號D/2013/02/654）《基于師生互為主體理念的高中語文互導式課堂教學研究》研究成果

文互導課堂上，教師和學生既要展示出作為主體的積極性特征，也要顯現出作為客體的必要素質;課堂不單純是教師對學生學習內容學習方法的引導，還應該有學生對教師教學內容和教學方法的反向引導;因而也就會有不同于傳統教學課堂或者以學生為主體的某些新型課堂的課堂情境、交流方式和演進過程。而要保證這些主

體特征和課堂特征得以呈現，語文互導課堂就必須遵循以下三個原則。

其一，平等性原則。民主、平等是眾多類型課堂倡導和追求的表征，然而在課堂實施時又有諸多課堂僅僅停留在較淺層次和較單一的層面。語文互導課堂是基于師生共同參與教學活動并且在其中相互引導、共同完成教學的過程，既然教師和學生都是共同活動中的主客體，這就要求師生教學雙方必須處于可交流狀態，在沒有傳授與接收任務與壓力的和諧融洽的氛圍下，合作互動、彼此影響、交互指引，一同發現和感受，因此必須堅持平等性原則。在當前教學生態下，尤其要注重學生在所謂平等地位上的弱勢地位，一方面教師在創設教學情境時應該注意營造寬松的氛圍，比如將學生進行合理分組，按照建構主義教學觀和合作學習的要求重新編排座位，小組配備學優生和組織能力、參與能力較強的學生，實行學生之間的有效帶動和互助。另一方面是讓學生清楚課堂進展對其主觀能動性的需要，從而激發學生的主動精神，積極地與同學合作，踴躍地展示學習水平和狀況，發自內心地參與到對教的引導中來。

其二，互動性原則。互動才會有互導。一方面，語文互導課堂需要教師調查學情、設計教案、點撥指導、關注課情、調整教學、督促評價等。需要教學者扮演多種角色，比如問題情境的創設者、課堂活動的組織者、學習興趣的激發者、學習情況的觀察者、課堂進展的掌控者等，教師既是設計師也是引路人，既是導演兼主角也是助手和配角。另一方面，語文互導課堂也需要學生呈現學情、自主學習、合作探究、展示水平、分享成果等。其中尤其需要學生在課前、課中和課后適時并且準確地把自己的學習能力和學習水平反饋給教者，以利教師能夠判斷學況，及時調整教學進程。

其三，持續優化原則。持續優化原則是針對課堂過程而言，語文互導課堂雖然必須要進行課前預設，但是在課堂上更重要的是教學雙方根據對方主體的現場情況進行調整優化，使得教學活動更加貼近實際需要。因此在語文互導課堂中，教師的作用是學生學的導師，學生的作用也是教師教的導師，教師和學生都是課堂進程的推進者，都是課堂內容的生產者。在課前，教師根據課標和教學要求圈定教學內容，但必須進行學情調查，增加或降低難度、充實或刪除教學素材，優化教學內容。在課上，教學內容和教學環節也是可以根據需要改變的，在課堂的各個環節中，教師和學生雙方均要根據課堂的生成隨機應變，進行有效的應對，以求得最佳教學效果。在課后，教師要根據學生課堂學習情況布置適合的問題，讓學生進一步強化課堂學習效果;學生則要根據自己在課堂中的學習情況，選擇內容進行補償性學習，使自己的學習效果最優化。

四、語文“互導”課堂實施的基本范式

1.語文“互導”課堂的教學程序

與其他一些語文課堂相比，語文互導課堂教學由教師與學生共同建構，而“以學導教”則是互導課堂的顯著特征。以學導教就是學生的學習水平和學習情況成為語文課堂教學的出發點和教學決策的“原點”，教的行為更多是由學的需要引起和推進的。語文互導課堂的基本結構遵循以學導教的思路，以“課前根據學生未知設想教學，課上根據學習錯誤生成教學，課后根據學習欠缺補償教學”的準則，把生成性上升到課堂結構的制度層面，把以學導教細化成課堂的必備環節。

語文互導課堂具體步驟：

步驟一，“探底”定位。備課先備學生，課前或課尾增加“探底”預測環節，了解學生對待學習內容的認知情況，作為教學定位的首要因素。探底的方式可以采取“微型調查試卷”或當堂提問等形式，探底的內容是待教內容必備的基礎性部分和綱領性部分，探底的時機可以是上節課末或學生本節課課前預習之后。教師對探底過的內容進行統計分析得出探底結論，探底的結論作為備課的參照材料。

步驟二，彈性設計。語文互導課堂實行“一課多案”。教師根據學生的原有基礎對課堂重點的教學內容及方法兩種或兩種以上的設計，形成分支教案，課上相機選用。一課多案主要是針對重點內容和重要環節設計，并非指對整個課堂進行同課異構。一課多案是針對學生課堂上可能出現的盲點或疑慮設計預案，使課堂教學順著學生未掌握的方向推進，這在教師日常備課和課堂教學中是可行的也是必須的。

步驟三，學習展示。圍繞設計預案，語文互導課堂實施學生展示性教學，即學生思考教師提出的問題，然后進行展示。在展示方式上，可以開展競賽、討論、評議、辯論等活動，使展示活動貫穿于教學全過程。這樣，暴露學生認知過程中所有可能的亮點或錯誤，讓學生之間相互啟發，也讓教師能夠根據階段實際學情選擇恰當預案或者即時進行調整，生成“活”的教學。

步驟四，效果反饋。在堅持整節課進行學習展示形式的同時，當教學內容完結之后，用5至10分鐘時間作為課堂教學效果反饋教學環節，主要采取測試形式，對本節課核心知識和核心方法進行當堂檢測調查，調查可以當堂統計也可以課后統計，如果當堂統計，則在課尾繼續對學生存在問題進行再教學;如果課后統計，則可作為后繼課堂教學依據之一。

步驟五，補償教學。經過調查測試，如果學生出現普遍的疑問或錯誤，在課堂增加“補償教學”環節，由教師對重點存在問題進行點撥，也可引導學生對疑問進行再討論、對錯誤進行再辨析;課后增加對不同學生的分類指導環節和“補償學習”環節，學生根據自身缺陷完成相應的反思和鞏固。

語文互導課堂這樣的教學步驟和策略，是把課堂教學整體的進程交給學去把握，而不是教，這就是互導課堂比之現在大部分課堂的變化之處。

2. 語文“互導”課堂的師生行為

語文互導課堂的教學以學生的“學需”為起點，以學生的“學得”為終點。可以說，對每一節互導式的語文課，課堂教學即時設計都貫穿教學始終，以學生的“學需”為起點，就是教師根據因材施教的原則，對學生的原有知識水平、學習特點和實際需要進行調查分析，確定對學生教什么——教學的內容，怎樣教——教學的手段和方法，教成什么結果——教學的追求和目標。以學生的“學得”為終點，就是教師的教的實施服從于學生的學習收獲，包括對學生的學法是否進行有效的指導，學生有否主動自覺地發揮主體的作用。

語文互導課堂需要學生全員、全方位、全過程地自立、自覺、主動地參與活動。在教師的調動下，學生的積極性和自覺性的程度，獨立思考、思維的深度，主動地掌握知識、提高分析問題和解決問題的能力情況，這些作為學習主體的學生在教學活動中所表現出來的自主性、能動性和創造性，是互導課堂教學有效的關鍵。

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（責任編輯韋淑紅）