教材解讀應立足文本分析、人生體驗分享

肖金宇

【摘 要】 課文學習需在文本的細讀中能夠找到結論依據，結合寫作的處境與生平，培養學生的文本細讀能力;其次，從個人人生體驗去領悟他人的思想感情，才能理解為何有這樣的文章，喚起學生的情感共鳴，理解掌握表達人生的體驗。

【關鍵詞】 文本分析;人生體驗;研究性學習;情感共鳴

【中圖分類號】G633.25 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2015）25-0-01

這學期是我第四次教授必修五了，然而每每給學生上必修五第二單元，都讓我感覺壓力很大。這個單元包括了陶淵明的《歸去來兮辭》、王勃的《滕王閣序》、莊子的《逍遙游》以及李密的《陳情表》，這些篇章都是高中教材中比較難的篇目。一直以來都覺得《歸去來兮辭》是最簡單的，因為相比于王勃的《滕王閣序》和莊子的《逍遙游》難以找到完整的教學資料而言，《歸去來兮辭》篇的教參、課例等資料很多，分析的很到位，所以每每上這篇課文都沒有更深入的思考，常常當了這些資料的“二道販子”。

對這篇課文，一開始，也想似以往那樣處理教材：先是“導入新課——解題、介紹作者”環節都很順利，如預期。然而在指導學生誦讀并整體把握結構時，我要求學生“在整體感知的基礎上理解、感悟作者的思想感情，并篩選文本信息”時，大部分學生都能回答出“文章強烈表達的對官場的厭惡和向往農村生活思想情感”或“表達了強烈的不與世俗同流合污而辭官歸田的強烈愿望”。但有個學生提出疑問文中些的都是歸去后的幸福生活，能理解“辭官歸田的強烈愿望”和“田園生活的欣喜”，可是作者是如何“厭惡”的，“厭惡”到什么程度呢，不好理解。

我陷入了沉思。一直以來，教參甚至是許多評論文都是這么認定的。然而從純文本的角度，文章并沒有相應的字詞、段落直接體現在作者“不愿與世俗同流合污”或“厭惡官場”。文本中只有對田園生活的向往和想象這一生活的幸福，但這說明不了就厭惡官場，王維的詩歌大多表達對自然的喜愛和對田園熱愛，但他并沒有厭棄官場，照樣當著大官，繼續寫他的田園詩歌。所以無法從側面論證。于是又有學生舉證課后思考練習附錄的蕭統《陶淵明傳》中“我豈能為五斗米折腰向鄉里小兒”，并“即日解綬去職”和“賦《歸去來》”做前后時間邏輯關系表述，以此證明厭棄官場。但陶淵明視督郵為“鄉里小兒”，這與陶淵明“厭惡官場”是兩碼事，厭惡督郵個人和厭棄官場體系是完全不同的一回事，不能等同。厭惡督郵個人、不為五斗米折腰只能說明陶淵明的清高、自視甚高，再往深入地講，只能看出他志存高遠。

那到底怎樣給學生解讀這篇文章呢？若以“厭惡官場”這一主流思想告知學生，學生固然能記住這一思想，但今后如何以閱讀應立足文本來教授學生呢？于是在查閱更多的資料和對文本更細致的研讀后，我把教學目標和教學重難點中關于“厭惡官場的強烈感情”替換為結合自身體驗領悟作者在棄官歸隱前夜內心最后的掙扎。這是在細讀文本的基礎上結合人生體驗得出的。

首先，作者的辭官在某種程度上是一種不得已之舉，所以才會在辭官歸去之前充滿了無奈。這在文本的細讀中能夠找到結論依據。第一，在序文中，辭官前他便覺得“深愧平生之志”。為何“深愧平生之志”？他的平生之志是什么？查閱相關資料會發現，陶淵明少年時便有“猛志逸四海，騫翮思遠翥。”而這種兼濟天下的抱負只有通過進入官場，而且當大官才能得以實現，也正是抱著這種的志向，他才投身于“長吏”，而且是中欣喜，正如序文中自述的那樣“脫然有懷”。然而最終只能“深愧”，因為混跡官場十三年，始終只能夠“見用于小邑”。在屢屢失望，到處碰壁的情況下，他逐漸認識到，身處門閥制度最嚴酷的時代，即使有遠大的志向，面臨的也只能是悲慘的現實。無論有多大的抱負，都沒有途徑施展。

既然志向已經實現無望，那還不如“歸去”，選擇“質性自然”田園生活。因為田園生活確實將是美好的：是“載欣載奔”的，可以“怡顏”、“寄傲”、“成趣”，有天倫之樂“悅親戚之情話，樂琴書以消憂”，可以享受自由自在的生活“登東皋以舒嘯，臨清流而賦詩”。然而這一切都是“歸去”之前對未來的想象。為何要想象未來有多美好呢？因為想到未來的美好幸福可以幫助自己下定決定：也就是此刻很糾結！這是任何一個人在猶豫矛盾時的共同體驗，在糾結時，需要往天平的另一端多加些“砝碼”。好比一個教師決定棄教從商前夜，他需要努力想象自己以后似李嘉誠的財富和生活中聽到的某個人棄教從商后的成功經歷，因為他還在糾結。

這就是我們要教導學生研讀文本必須具備的第二個能力：從個人人生體驗去領悟他人的思想感情。不然，陶淵明離我們上千年，我們又如何去理解他呢。在文本中也多次反復寫到了陶淵明自己的糾結。比如開頭如棒喝的“歸去來兮，田園將蕪胡不歸”，但心情仍是“惆悵獨悲”的。又如第三自然段開頭，承接上文的“盤桓”猶豫，再次告誡自己停止矛盾，應該“歸去來兮”“息交以絕游”，好好享受田園生活的歡樂。哪怕結尾也是在告訴自己不要懷疑自己的決定“樂夫天命復奚疑”。然而正是這種告誡，才更凸顯自己的矛盾。所以要理解古人、他人的作品的思想，必須學會以自身的人生經歷和人生體驗去領悟。

借助這兩個方面的探究性學習，通過問題的啟發，學生對于這篇文章反映出來的“無奈”和“糾結”的內心掙扎理解得更深刻了，而不再是接受填鴨式的知識。同時達到了教育的目的“教是為了不教”。

這也是教材的價值。文章一旦進入語文教材，除了具備知識傳播價值、情意交流價值和消閑價值等原生價值外，它們應該增加了一種新的價值，即“如何傳播信息的信息”。通俗地講，就是在理解作者傳導的思想感情外，我們語文教師更應該引導學生閱讀文章獲得思想感情的方法。因為讓學生理解情感，即文本的原生價值并不是學生閱讀行為的最高目的。學生閱讀的最高目的是借助這個掌握閱讀的方法。這次《歸去來兮辭》的教學給了我極大的認識，為以后的教學指明一個方向：借助引導學生立足文本深入分析“傳播的信息”和共享與作者類似的人生經歷、人生體驗能有效地幫助我們理解古人、他人的文本信息，既在教學中，讓學生掌握教材的原生價值，又通過掌握教材的原生價值過程，從而掌握教材的教學價值，及如何傳播信息的智慧，也就是言語的智慧。