社會工作客觀結(jié)構(gòu)式臨床評估在實務(wù)教學中有效性的研究

劉華麗 薄 艾 盧又華

（1.華東理工大學 社會工作系，上海 200237；2.美國紐約大學 社會工作學院）

一、客觀結(jié)構(gòu)式臨床評估法（OSCE）

自二戰(zhàn)以來, 所謂責信度（accountability）革命是對所有人類服務(wù)行業(yè)影響最大的因素之一。①朱晨海、曾群：《結(jié)果導(dǎo)向的社會工作評估指標體系建構(gòu)研究——以都江堰市城北馨居災(zāi)后重建服務(wù)為例》，《西北師大學報（社會科學版）》2009年第3期。社會工作領(lǐng)域亦然，需要接受對其服務(wù)品質(zhì)與成果的評估。而對于社會工作教育來說,考核與評估學生的實務(wù)能力更是必不可少的一環(huán)。美國社會工作教育協(xié)會曾于2008年在其“教育政策及認證標準”中強調(diào)社會工作的核心能力為“由知識、價值觀和技巧組成的可測量的實務(wù)行為”。如何培養(yǎng)有資質(zhì)的社工學生使之成為對實務(wù)工作有勝任能力的社會工作者，一直成為評估的焦點。②Council on Social Work Education.（2008）.Educational policy and accreditation standards.Retrieved from http：//www.cswe.org/Accreditation/41865.aspx.

目前，西方多國醫(yī)學院校使用客觀結(jié)構(gòu)式臨床評估法（Objective Structured Clinical Examination，簡稱OSCE）來評估醫(yī)學生的臨床技能。OSCE 也被譯為客觀臨床能力考試或臨床實際操作能力考試。其應(yīng)用最早可追溯于1963年，美國南加州大學的Dr.Barrow 使用標準化病人的方法訓(xùn)練一位演員扮演多發(fā)性硬化癥病人。①王大民等：《客觀結(jié)構(gòu)式臨床測驗》，臺灣愛思唯爾有限公司2012年版，第11頁。Harden 等在1975年首度使用OSCE 并將其標準化，使之成為以實證為主，模擬“直接服務(wù)”真實情境，評估被測試對象臨床能力的有效工具（OSCE），同時也是一種較全面的評估方法。②Harden，R.M.，Stevenson，M.，Downie，W.W.＆Wilson，G.M.“Assessment of clinical competence using objective structured examination”，British Medical Journal，vol.1，no.5955，1975，PP.447-451.

這種方法旨在通過標準化觀察來評估測試者的臨床知識、技能、行為及態(tài)度。③Van Der Vleuten，C.P.M.，＆Schuwirth L.W.T.Assessing professional competence:from methods to programmes.Medical Education，2005，39，PP.309-317.通常需要先撰寫詳細的劇本，并邀請經(jīng)過專門訓(xùn)練的演員來扮演案主；用客觀的“量表”來觀察和評估醫(yī)學生與模擬病人的互動及診斷；此外，還要觀看現(xiàn)場錄像并進行會后團體討論及匯報。④Harden，R.M.，Stevenson，M.，Downie，W.W.＆Wilson，G.M.“Assessment of clinical competence using objective structured examination”，British Medical Journal，vol.1，no.5955，1975，PP.447-451.⑤Harden， R.M.， ＆ Gleeson， F.A.Assessment of clinical competence using an objective structured clinical examination（OSCE）.Medical Education，1979，13:41-54.⑥Harden，R.M.What is an OSCE？Medical Teacher，1988，10（1）：9-22.OSCE 的訓(xùn)練為學生們提供了訪談標準化病人，并且得到同伴、模擬病人及督導(dǎo)反饋的機會。

除普通醫(yī)學及護理領(lǐng)域，OSCE 也被調(diào)整并應(yīng)用于其他領(lǐng)域，例如精神科、牙科、物理治療及職業(yè)治療。隨后，更擴展到臨床心理學、營養(yǎng)學、法律系以及其他學科中被應(yīng)用。

二、社會工作客觀結(jié)構(gòu)式臨床評估法（SW-OSCE）及臨床能力行為清單（CCBC）

國外的社會工作教育也已引用了類似OSCE的方法來讓學生訪談標準化案主。Carillo 和Thyser 曾經(jīng)用模擬案主訪談的方法，讓陌生評委根據(jù)錄像來評估MSW 學生對于引導(dǎo)、提問與澄清、鼓勵與表達同理心三大類訪談技巧的應(yīng)用。⑦Carrillo，D.F.，＆Thyer，B.A.Advanced standing and two-year program MSW students：An empirical investigation of foundation interviewing skills.Journal of Social Work Education，1994，30（3）:377-387.Badger 和MacNeil 使用標準化案主給社工學生練習評估技巧的機會。⑧Badger，L.W.，＆ MacNeil，G.Standardized clients in the classroom：A novel instructional technique for social work educators.Research on Social Work Practice，2002，12（3）：364-374.但與醫(yī)學領(lǐng)域測試之不同在于社會工作更具文化要素，亦有其獨特的社會、心理等專業(yè)視角。因此，在執(zhí)行與使用SWOSCE 之前，需要對源出醫(yī)學領(lǐng)域的OSCE 評估量表加以改良。Lu 等人曾根據(jù)社工教育和社工專業(yè)的獨有特質(zhì)，涵括社工的知識體系、價值觀念、服務(wù)技能及實務(wù)工作的服務(wù)過程，制定了一份臨床能力行為清單（Clinical Competence -based Behavioral Checklist），簡稱CCBC。⑨Lu，Y.E.，Ain，E.，Chamorro，C.，Chang，C，F(xiàn)eng，J.Y.，F(xiàn)ong，R.，...Feng，J.Y.A new methodology for assessing social work practice：The adaptation of the objective structured clinical evaluation（SW-OSCE）.Social Work Education，30（2），170-185.doi：10.1080/02615479.2011.540385.

此量表的制訂，建立在社會工作理論、觀念和實證資料的基礎(chǔ)上。首先經(jīng)由“文獻整理”的結(jié)果，制定了一份有關(guān)社工專業(yè)核心能力的調(diào)查問卷；之后，向相關(guān)人員發(fā)放問卷，并選出有代表性的人物加以焦點訪談，最終根據(jù)定量、定性調(diào)查的結(jié)果概括出10 項專業(yè)能力，即價值觀（角色與道德）、專業(yè)知識、文化同理心能力、訪談技巧、干預(yù)技巧、賦權(quán)視角、批判性思維、專業(yè)的“自我應(yīng)用”、評估能力、有關(guān)案主保護的法條。⑩Lu，Y.E.，Medina，C.，＆Kwong，M.H.“Assessing clinical competency in field education”，in Social Workers’Competency Assessment and Social Work Education Programs，eds Y.Feng＆Y.Lu，National University Press，Taipei，Taiwan.2004.

為增強SW-OSCE 的執(zhí)行效率，又把10 項專業(yè)能力分類簡化為7 項。后來又增加了“自我覺察能力”的概念和項目，用以評估學生對自我表現(xiàn)的洞察力，最終形成以9 分制的“克特量表分類法”作下列5 項分類：訪談技巧勝任能力、文化勝任能力、專業(yè)知識與干預(yù)策略勝任能力、評估勝任能力、自我覺察能力；并且添加一項“整體評估”欄。根據(jù)以往研究，“整體評估”一欄比單項評估更具備信度和效度，同時也比單項評估所測量的能力技巧更加全面。①Regehr，G.，F(xiàn)reeman，R.，Hodges，B.＆Russell，L.（1999）“Assessing the generalizability of OSCE measure across continent domains”，Academic Medicine，vol.74，no.12，PP.1320-1322.如此構(gòu)建出適合社工專業(yè)臨床實務(wù)能力評估的量表，其細則如表1所示。

表1 社工臨床/實務(wù)能力清單（CCBC Checklist for SW-OSCE）評分標準及意見

迄今，該量表已在在美國、以色列、中國臺灣等地作過嘗試，能較全面而客觀地評估了測驗對象的實務(wù)能力，并且也能運用于高校與社工機構(gòu)組織的相關(guān)教學與評估中，是一種有效的工具與方法。

我國的社會工作教育及實務(wù)社會工作的評估中也缺乏一系列標準化、客觀的評估工具來有效地評估學生及社會工作者的實務(wù)能力。為此，筆者引用了Eve.Lu 的SW-OSCE 方法，結(jié)合了實際的教學情況，來探索并試驗這一方法在我國社會工作實務(wù)教育中應(yīng)用的可行性及有效性。

三、研究方法

目前，研究者在上海市華東理工大學臨床實務(wù)課程的教學中嘗試運用社會工作客觀結(jié)構(gòu)式臨床評估法，幫助學生突破其專業(yè)學習中的盲點，以為學生進入真正的實務(wù)領(lǐng)域打下良好基礎(chǔ)。以下以一次社會工作專業(yè)碩士（MSW）的實務(wù)課程為例，加以說明。

該課程全稱為社會工作技巧實驗室，為MSW一年級必修課。SW-OSCE 測試為該課程期末考核中的一項測試，此次測試旨在給學生們提供一個真實且標準化的場景，以檢核、評估其臨床的實務(wù)能力，并促進學生的反思與學習。

1.所用量表

如上所述，該研究采用了Lu 等人制定的CCBC 量表。該量表為九分制科特量表，1 分表示最差的表現(xiàn)，9 分則表示最好的表現(xiàn)。 六項評分里面的每一項都在1 分到9 分之間，每項都為單獨評分，評分結(jié)果不累加。

2.案例制定

不同于SW-OSCE 的方法，考慮到課堂的資源有限，我們并沒有雇用專業(yè)演員來扮演模擬案主。教師事先從高階的社會工作碩士生中，遴選了兩位坦誠、愿意體驗并學習改變，并有較好專業(yè)素養(yǎng)的學生作為模擬案主。在征詢兩位模擬案主意見后，由她們撰寫了自身較熟識能駕馭并愿意去探索的案例，再由教師考量評估的需要及測試者的能力等因素，與兩位模擬案主溝通、修改，直至定稿。一方面，由于是模擬案主自己撰寫的案例，并蘊含了她們自身想探討的主題，案例的熟識性與真實性得到必要的保證。另一方面，模擬案主需要根據(jù)OSCE 的原則依據(jù)預(yù)設(shè)的架構(gòu)模擬案主規(guī)范化的癥狀與背景，使得每位測試者都得到客觀且標準化的回應(yīng)。但這就對模擬案主的扮演與腳本的擬定有較高的要求，合適到位的腳本則能起到較好的臨床指導(dǎo)效果與規(guī)范的作用。

以下為該課程中運用的四個案例之簡介：

案例1：小蕾，女，25 歲，在戀愛中缺乏安全感和信任感，對自己的單親家庭背景感到自卑，有意向男友父母隱瞞自己的家庭情況，擔心自己的家庭情況不被對方父母接納，同時顧慮獨自在老家生活的母親。

案例2：小蘇，女，22 歲，大學在讀，成績優(yōu)異，但渴望成功帶給她很大壓力，她無法接受自己做得不夠好，同時容易嫉妒他人。最近與同課題組同學意見不一，并且自己的意見沒得到老師的支持，信心大受打擊，心里糾結(jié)想退出課題組卻又怕別人看不起。

案例3：萌萌，女，23 歲，自己是初戀，隨著感情的加深，越來越介意男友曾有過戀愛經(jīng)歷，喜歡過別的女人，經(jīng)常以此事來折磨男友，用過激的言語來“攻擊”男友。自己也覺得不好，想改變。

案例4：小朱，女，24 歲，從小缺乏安全感，常常懷疑自己得了重病，還對生活中的可能發(fā)生的意外特別敏感，有明顯的“死亡恐懼”，并因此焦慮越來越嚴重。最近由于室外空氣變差不敢出門，以防患上呼吸系統(tǒng)疾病。

3.SW-OSCE 實施過程

整個項目的實施包括三個主要階段。首先是準備階段，教師選定模擬案主，與之討論并設(shè)定案例情境的詳細腳本，同時對她們進行了SWOSCE 方法的相應(yīng)培訓(xùn)，讓她們了解該方法的運作過程與量表的細則，以及角色模擬的注意事項。

第二階段則是角色扮演，在SW-OSCE（執(zhí)行）當天，學生訪談?wù)咴诮淌彝獾群颉＝處煱才艑W生助理提前5 分鐘分發(fā)個案簡介給參與評估的學生，個案簡介簡要介紹了案例情節(jié)與面談的發(fā)展階段及本次面談的任務(wù)。當面談時間到了，學生們依次與這些模擬案主進行一對一的現(xiàn)場實時面談，每次面談歷時約10 分鐘。整個過程全程加以錄像。每個訪談?wù)呓Y(jié)束后寫一份簡單的自我評估報告。

第三階段即是評估。評估者由模擬案主、教師助理、教師及MSW 學生觀察者組成。其中，教師評估者為一名該課程任課老師及另外一名社會工作實務(wù)課程的任課教師，教師助理為社會工作在讀博士生，也是唯一一位不直接與學生接觸的局外者。任課教師在角色扮演前發(fā)放臨床能力行為清單給所有評估者，并加以解釋與討論。這些評估者觀摩錄像加以評分，并與被測試的學生一起分享、討論角色扮演時的體會、實務(wù)知識與技巧及經(jīng)驗反思。

所以，整個測試的過程其實亦是一個同步的培訓(xùn)與指導(dǎo)學生的過程，學生們在這種仿真的情境之中得到了身臨其境的操練，而同一個案例在4-5 名學生中會重復(fù)加以運用，回放的過程則能幫助學生們通過比較與他人評價看到多元的處理方式，并反省自身的干預(yù)能力與文化敏感性，從而獲得深刻的體驗與深入的學習。

4.研究樣本

被測試對象為該MSW 班級20 名學生，其中1 名學生測試的內(nèi)容未有效攝制，故不計入本次研究內(nèi)。其他19 名參與測試者的背景資料統(tǒng)計如下：

·年齡：20-26 歲（平均數(shù)=23，中位數(shù)=23）

·性別：16 名女性，3 名男性

·13 名同學（68%）本科專業(yè)為社會工作

·17 名同學（89%）沒有工作經(jīng)驗

其中，CCBC 量表數(shù)據(jù)是用方差檢驗的統(tǒng)計方法進行分析的。參與評估的成員則包括2 名教師，1 名教師助理，2 名模擬案主（每人各扮演兩位），及10 名MSW 學生，樣本總數(shù)為265，模擬案主（N=19），教師（N=38），教師助理（N=19），及MSW 學生同伴（N=190）。

5.數(shù)據(jù)分析

本次研究采用定量和定性相結(jié)合的方法對整個研究進行相應(yīng)分析，定量研究使用了SPSS 22.0對CCBC 量表數(shù)據(jù)進行方差分析，定性研究則包括對現(xiàn)場測試錄像與事后對參與學生訪談的分析。訪談學生的內(nèi)容涉及學生對于SOWK-OSCE作為考核與訓(xùn)練方式的看法及其與傳統(tǒng)方式的比較，還有對量表與本次測試過程的反饋意見等。

本研究涉及的樣本含量太小以致于無法進行驗證性因素分析，因此研究者通過對訪談錄像的定性分析來評估清單的效度，即用引導(dǎo)式內(nèi)容分析方法對每階段的錄像分析以驗證該研究的效度。該項評估由本課程任課教師和教師助理進行，評估者觀看錄像，并結(jié)合CCBC 量表，用定性研究傳統(tǒng)內(nèi)容分析方法對轉(zhuǎn)錄的文稿進行編碼和分類，概括出細項、分組和主題，并加以分析。

四、數(shù)據(jù)分析結(jié)果

1.定量分析結(jié)果

CCBC 的內(nèi)部一致性信度是用克隆巴赫系數(shù)（Cronbach Alpha Coefficient）評估的，置信區(qū)間為95%，具體數(shù)值可見表2。樣本中不同案例的克隆巴赫系數(shù)系數(shù)為0.90-0.96，表明該量表具有較好的信度。

表2 ANOVA FOR四個案例

筆者運用了單因子方差分析檢測四個不同案例的難度是否相似。四個案例中，除“文化洞察能力”外，訪談技巧、知識與干預(yù)能力、評估能力、自我覺察能力及整體評估的平均分數(shù)呈顯著差異（具體數(shù)值見表2）。其中案例2、案例3、案例4 之間的差異都較小，在0.04 至0.63 之間。然而案例1 與另外三個案例的差異最高則達到了1.41 分，可見案例1 在難度上可能會稍高于其他案例。所以在案例設(shè)計的過程中，應(yīng)該盡量使用難度相似的案例，從而更加公平地比較學生之間的實務(wù)表現(xiàn)。在最后一項整體評估中，最低分案例1 和案例2 相差1.03 分，也可以進一步地說明了案例1較其他案例的難度。四個案例中的“文化洞察能力”不存在差異與案例設(shè)計有關(guān)。筆者為了降低測試難度，有意將所設(shè)定的四個案例都處于相同的年齡層、性別、性取向、民族背景及問題表征，所以并未能測試到訪談?wù)叩奈幕床炷芰Α?/p>

表3則測量了不同評估者之間的評分差異，運用了單因子方差分析法加以檢測，所得數(shù)據(jù)顯示：不同評估者對同一位訪談?wù)叩脑u分平均分雖然略有差異（見表3），但是只有訪談技巧和評估能力兩項有顯著差異，這說明不同評估者之間對于其他幾項能力的評估沒有明顯的差別。其中，關(guān)于訪談技巧，學生同伴和教師之間差異很小（0.06），差異主要存在于教師助理及教師之間（1.1）。關(guān)于評估能力，依舊是教師評分最高，和教師助理相差最大（1.05），教師助理和案主的評分差異很小（0.05），學生同伴的評分居中。這兩項評估的最高分和最低分只有一分左右的差異，5 分和6 分仍然是在一個等級內(nèi)的差異，都屬于中等偏上的水平。此外，作為信效度最高的“整體評估”一項，不同評估者之間并沒有呈現(xiàn)顯著差異，說明不同評估者在對訪談?wù)叩恼w評估方面不存在區(qū)別。

表3 不同評估者之間的比較

2.定性分析結(jié)果

通過對訪談錄像的定性分析，筆者對所有訪談?wù)叩脑L談技巧、文化洞察能力、知識及干預(yù)能力、評估能力、自我覺察能力這五項具體能力的表現(xiàn)有了更進一步的認識，并在下文進行了詳細描述。

（1）訪談技巧

每位參與者訪談?wù)叨汲尸F(xiàn)了一項或多項的面談技巧，包括積極傾聽，表達同理心，澄清問題，開放式提問，積極鼓勵案主思考及回答問題，也都澄清了此次面談的目的。但不足的是有近一半的訪談?wù)哌€是難以避免地提了封閉式問題，比如以“是不是”或“為什么”開頭，或者以“對嗎”結(jié)尾。近一半的訪談?wù)邇A向于給案主提供建議，其中有個別訪談?wù)叩膽B(tài)度比較強勢，急于給出主觀建議，給案主帶來壓迫感；有約四分之一的訪談?wù)吣軌蜉^全面地收集案主的信息，然后再根據(jù)這些信息給出相關(guān)建議。

（2）文化洞察能力

訪談?wù)咴谠L談過程中都能做到尊重案主的背景及其價值觀，不批判案主的成長經(jīng)歷及案主當下的問題。但是，有少數(shù)訪談?wù)咴谠L談過程中強加建議及提供假設(shè)，間接地違反了社工倫理價值中的“價值中立”及“案主自決”原則。這次訪談的案例設(shè)計未能充分地體現(xiàn)出量表設(shè)計者對于此項的初衷，這與中美不同的國情有關(guān)。美國是個重視多元種族及文化的國家，在美國當社工必須具備對多元文化的理解和勝任能力。我國也具備少數(shù)民族多樣化，多方言，巨大城鄉(xiāng)差距等現(xiàn)狀，這些都迫切要求中國的社會工作者也具備理解和尊重不同文化的能力。

（3）知識及干預(yù)模式

每位訪談?wù)叨紝Π钢鞯男枨蠹疤魬?zhàn)進行了評估，但是對于優(yōu)勢及資源的評估有些欠缺。考慮到模擬面談為第三次面談，訪談?wù)吒嗟膫?cè)重了幫助案主制定目標，及利用所學知識技巧幫助案主解決問題。有四分之一的同學都運用了角色扮演及自我披露的通用技巧，還有五分之一同學運用了放松訓(xùn)練與認知行為治療技術(shù)。但運用放松訓(xùn)練的同學對于這一技巧的掌握和運用比較生硬，給人為技巧而技巧之感，難以起到實際的療效。而運用認知行為治療技術(shù)的學生則停留于理論教育的層面，給人說教之感，缺乏與案主間的互動。從模擬案主后來的反饋中來證明了此點，她們認為訪談?wù)哂凶⒅剡\用技巧解決問題的傾向，反而破壞了模擬社工與案主之間的關(guān)系。

（4）評估能力

由于本次模擬面談設(shè)計為第三次面談，訪談?wù)叨紩幸庾R地以詢問案主進展為開頭，并適當給予案主反饋，鼓勵其做出改變。然后再展開新的討論，大多數(shù)同學都可以對案主的整體情況有所涉及，有個別同學態(tài)度過于主觀，以說教為主，缺乏對案主轉(zhuǎn)變的探索，沒有給案主足夠的表達機會。另外還有兩位同學過于緊張，在訪談過程中出現(xiàn)了空白，也進而阻礙了整體的評估進程。但考慮到面談的時間限制，多數(shù)的訪談?wù)咭呀?jīng)充分利用了這短暫的時間來進行最大效度的評估及干預(yù)。

（5）自我勝任能力的評估

訪談?wù)咂毡橛X得自己在模擬訪談中的表現(xiàn)較差，這可能與他們較高的心理預(yù)期與想要公眾場合獲取認可的心態(tài)有關(guān)。實際上，從老師及模擬案主的反饋中看，他們認為參與訪談的學生都有可圈的亮點，體現(xiàn)了一定的專業(yè)素養(yǎng)與學識能力，并且能有助于所服務(wù)的對象。

總體來說，參與訪談的MSW 學生們表示這種模擬訪談的測試方法十分有益，不論當時訪談?wù)呔o張與否，表現(xiàn)如何，這次模擬訪談都為他們提供了一個真實的個案面談演練的機會，為他們在后續(xù)的實習中接觸真正的案主提供了一些經(jīng)驗，是一次寶貴的成長機會。而傳統(tǒng)的講座式教學方法難以讓學生觸及實務(wù)技巧，專業(yè)實習的地方也參差不齊，不一定所有學生都有接觸個案并獲得反饋的機會。這次的經(jīng)驗給予了學生們得到老師、案主及同伴反饋的機會，學生們可以從更多角度學習并思考如何運用實務(wù)技巧。學生們認為模擬訪談這種方法如果作為課程教學會比考試更有幫助，這一點符合了Baez①Baez，A.（2005）.Development of an objective structured clinical examination（OSCE）for practicing substance abuse intervention competencies：An application in social work education.Journal of Social Work Practice in the Addictions，5（3），3-20.doi:10.1300/J160v05n03_02.在以往研究中的發(fā)現(xiàn)。學生們建議在考核之前增加SW-OSCE方法在課程教學中的應(yīng)用與訓(xùn)練，這樣會使得考試更有效果，也可以減少同學們第一次參加這種考核的緊張和焦慮。

最后，關(guān)于CCBC 量表，參與訪談的MSW 學生們認為量表為同學們提供了很好的指導(dǎo)，但是他們當時在使用量表的過程中存在疑慮，認為量表所涉及內(nèi)容不是非常清楚，內(nèi)容有些重復(fù)。另一名教師亦在訪談中針對CCBC 量表提出了更細致化的改進建議。

五、討論與結(jié)論

總體而言，我們的研究結(jié)果表明，SW-OSCE方法彌補了傳統(tǒng)紙筆測試方法只檢驗知識領(lǐng)域，卻不能切實評估社會工作者在直接服務(wù)中的實際表現(xiàn)的缺點。學生們既可以現(xiàn)場運用所學的知識與技巧去應(yīng)對不同的情境，又可以直接觀察臨床和實務(wù)過程中理論的應(yīng)用，從而能夠理解社工的臨床能力與文化勝任能力是有知識結(jié)構(gòu)和表現(xiàn)上的獨特差異。再者，學生可以在網(wǎng)絡(luò)上反復(fù)觀看他們的錄像，并能在無壓力的情況下進行自我分析。而且，這個錄像也可以成為重復(fù)使用、高效益的教學素材。

但CCBC 量表與大多數(shù)心理評估量表一樣，有它的局限性，例如：評估者之間可能存在差異，那么誰的評估更實際，是模擬案主的還是老師的？訪談模擬案主和真實案主之間的差異有多少？當評估者是課程教師時，如何減少其主觀的課堂印象對評估影響和偏差？本次研究只是一次試驗性研究，SW-OSCE 這一方法的有效性還需進一步研究和證實。

此外，這個研究由于資源的有限與前期準備的不足，只有后測，因此只有一個單元的OSCE。以后，可以發(fā)展出針對不同服務(wù)階段更細致與針對性的行為量表，“多單元”和“前后測”設(shè)計是執(zhí)行和發(fā)展SW-OSCE 的下一步。在每次訪談后，也未能安排教師與訪談?wù)咭粚σ坏淖晕曳答伱嬲劇Ｔ谝酝芯恐校M面談之后都會有一段時間的教師與學生一對一的談話，來了解學生的自我效能感。①Bogo，M.，Regehr，C.，Logie，C.，Katz，E.，Mylopoulos，M.，＆Regehr，G.（2011）.Adapting objective structured clinical examinations to assess social work students'performance and reflections.Journal of Social Work Education，47（1），5-18.本次研究由于當時的課程時間限制，只安排參與訪談學生面談后作自我反思小結(jié)。研究者在其后續(xù)使用SW-OSCE 方法的過程中，已經(jīng)針對本研究中的一些局限做出了改進。研究者在平時的教學中加入了SW-OSCE 訓(xùn)練，也進一步細化了劇本，給同學們提供更多鍛煉實務(wù)能力的機會，降低學生在考核中的緊張情緒，使同學們更輕松地練習和學習。未來還需要進一步改進的是選用專業(yè)演員來扮演標準化案主，使得整個訪談及評估過程更加客觀及標準化。

不過，總體而言，SW-OSCE 的確為社工直接服務(wù)、教學和評估提供了一種客觀的標準化的工具。我們的研究也顯示，SW-OSCE 的使用對于社工實務(wù)教學和評估有促進作用，CCBC 量表的測評也具有可靠的信度和效度。目前，美國加州開始效仿使用SW-OSCE，在中國上海的高校，研究者從2012年至今，一直在試用SW-OSCE 來評估與訓(xùn)練MSW 學生的實務(wù)能力，取得較好的效果。期待這種教學與評估的方法為中國社會工作教育界與實務(wù)界臨床實務(wù)能力的培養(yǎng)帶來新的啟示與發(fā)展。