大觀念與基于大觀念的課程建構*

●盛慧曉

大觀念與基于大觀念的課程建構*

●盛慧曉

學生核心素養成為新課程標準的重要關注點，而作為學科核心素養的重要表征形式，大觀念還未得到應有的探討。在知識爆炸時代，信息超載的課程需要大觀念來組織以促進學生的深層學習。大觀念是一種聯結，且居于學科核心；大觀念是持久的，可遷移到其他的情境脈絡；大觀念是抽象的，習得是緩慢的、逐漸深化的過程；大觀念以各種方式來表達。運用大觀念來組織課程內容包括三個步驟：識別主題，圍繞主題建構知識網；識別、表述持久理解和編寫基本問題；編寫知識和技能目標。

大觀念；持久理解；基本問題；課程內容組織

目前，我國高中課程標準的修訂工作正在緊鑼密鼓地進行，學生的學科核心素養正成為課程標準修訂的重要關注點。提高核心素養不是追求對事實性信息的更多占有，而是要求對學科的大觀念（big ideas）有著更深刻的領悟。作為學科核心素養的重要表征形式，大觀念也因此可能成為新課程標準尤其是內容標準組織的基本框架。這就需要教師對所教學科的大觀念有深刻的領悟，并擁有基于大觀念建構課程的能力。本文將探討大觀念進入課程的緣由以及大觀念的內涵，進而對基于大觀念的課程建構進行初步的探討。

一、為何需要超越無組織的知識

早在19世紀中葉，斯賓塞（Spencer，H.）就提出了一個經典的課程問題——“什么知識最有價值”，引發了對課程內容選擇的思考。而如今這一問題又帶給教育以新的思考和啟迪：在有限的學校教育時間中，課程應該教給學生什么？知識爆炸使傳統的以內容為中心的課程逐漸演變成了一鍋大雜燴，且不斷地給這道大雜燴添加新的食材，雜亂的食材組合淹沒了重要的知識和觀點。

教師面對龐雜的知識體系和有限的學校課時變得壓力巨大而不知所措。在中小學，我們經常會聽到老師抱怨課時太少，無法覆蓋課本及課程大綱中大量的學科知識內容。要是把大量時間花費在匆匆完成教材內容上，就很少有機會仔細思考學生是否真正理解了。這種知識覆蓋式教學勢必大大減少提供給學生用來解決問題和進行抽象思維的時間，也必然助長教條式的授課方式，而無法激發學生的積極思維。[1]很多調查結果都證實了這一點。布蘭斯福德（Bransford，J.D.）等在《人是如何學習的》中指出，過去30年間大量研究一再表明，許多課程總是強調記憶而非理解。教科書充滿了要求學生記住的事實，大多數的測驗也只是評價學生記憶事實的能力。[2]有研究表明，學生說學校的科學知識對他們來說是一系列孤立的、缺乏相互聯系的事實，他們無法把某個場景中所學的知識和技能遷移到相關的情境脈絡中。[3]

現實中很多老師錯誤地認為只要教學內容涵蓋越多，學生學到就越多，測驗中的表現也會越好。而美國第三次國際數學和科學研究發現，美國八年級學生的科學課本有800多頁、涵蓋85個主題，而成績優于美國的日本和德國學生使用的課本只有150-200頁，且僅有5個主題。[4]博金斯（Perkins，D.）則證實，學生的糟糕表現除了可能因為知識的缺乏，還有許多有關知識的問題，比如和惰性知識、幼稚知識和模塊化知識有關的問題。[5]惰性知識的問題指的是學生能夠記得相關的材料，卻不一定能抓住事實之間的聯系，不能遷移去理解新問題；與幼稚知識相關的問題表現為學生早期對問題部分錯誤或全部錯誤的知覺；與模式化知識相關的問題表現為知道學習解決問題的步驟而不了解使用這種常規化做法的原因。這些學習只是表層學習，只能導致對內容的膚淺理解和短暫保持，甚至可能會在其他信息的影響下變成錯誤的形式。當我們想在此基礎上建立新的知識或打算借助它解決新的問題時，這種脆弱的知識就會顯示為毫無實際用途的孤立瑣碎的知識點。

關鍵原因在于所學習的知識缺乏組織，缺乏與知識體系其他部分以及現實生活的聯系，尤其是缺乏背后的強大的持久的知識組織者。如果能夠圍繞這樣的組織者來建構課程，那么學生的學習就可能成為一種深層的學習，這樣的學習有助于學生加深對知識的記憶，促進新知識的吸納，以及知識在新情境中的遷移。大觀念就是這樣的組織者。

二、什么是大觀念

大觀念最早是市場營銷和廣告中的一個術語，指的是一個品牌市場競爭背后的指導方針。1985年，素有“廣告教父”之稱的營銷大師大衛.奧格威（David Ogilvy）在他的著作《奧格威談廣告》中第一次用到了Big Ideas這個術語，后來這個詞被頻繁地應用于各個領域。在課程與教學領域，比較早對大觀念進行詳細闡述并將之用于課程設計的是美國課程專家威金斯和麥克泰（Wiggins，G&McTighe，J.）。[6]之后陸續有一些學者對大觀念的定義進行了界定，代表性的觀點見表1。國內的有些學者把big ideas翻譯成“大概念”，德國思想家康德曾經提到“人類所有的認識都是以觀察為起點，然后成了概念，最后以觀念作為終站”，他認為“觀念”是來自概念的概念，即理性的概念，是客觀事物在人腦中的反映。[7]結合big ideas的內涵特征，本文采用“大觀念”一詞來翻譯。

表1 大觀念的定義

這些定義用不同的詞來描述大觀念，如big ideas（大觀念）、generalizations（抽象概括）、concepts（概念）、enduring understandings（持久理解力），但內涵基本上是一致的，都指向具體知識背后核心的東西。從這些定義內涵中，可以歸納出大觀念具有以下這些特征：

（一）大觀念是一種聯結，且居于學科核心

這種建立聯系的觀念和舒爾曼（Schulman，L.）在討論知識增長時所提到的“結構”比較相似，在文章中，舒爾曼提到“大量的結構作為組織學科的基本概念和原則的方式，其包含了所有的事實”。[15]這些結構可以被看作大觀念的聯系與聯結?！敖Y構”這一概念也很容易讓我們聯想到美國心理學家布魯納的學科基本結構的概念（the structure of a subject），這種學科基本結構由學科知識中的基本概念、基本原理以及它們之間的相互規律和聯系組成。他認為任何學科都有一個基本結構，即具有其內在的規律性，這種規律性反映了事物之間的聯系。它表現為各種定義、原理和經驗法則。[16]

與舒爾曼和布魯納的“結構”相比，首先，大觀念不是基本概念（fundamental concept），而是一個上層綜合概念（umbrella term），是概念的概念，它居于學科的核心。它們需要學生的深入挖掘才能到達核心。相對地，基本概念只是進一步學習的基礎，例如布魯納學科結構中提到的定義、基本原理和經驗法則。然而，居于核心的概念是通過探究和思考而努力獲得的結果，這些方法都屬于專家的范圍，它們不是顯而易見的，是抽象的、反直覺的、能夠引起錯誤理解的，需要學生通過反復地探究問題來澄清以揭示其意義。[17]其次，大觀念的“大”未必表明內容廣泛，大觀念可以是跨學科的大觀念，也可以是一個學科的大觀念，或者是一個學科單元的大觀念。而布魯納的結構通常是指一個學科的基本結構。

（二）大觀念是持久的，可遷移到其他的情境脈絡

大觀念是持久的，它們是5年或10年之后當所有的具體的事實性知識全部忘記后仍然在頭腦中剩下的東西，并能用其來解決實際生活中遇到的真實問題。相對于永恒不變的概念，比如責任感、沖突、系統，大觀念的真理性需要不斷驗證。在大觀念關系中存在著相互依賴的變量，當關系中的任何變量的環境發生改變時，大觀念就會隨時間而改變。比如，對于當今社會環境來說比較恰當的一個大觀念可能會是“均衡的飲食有利于形成健康的生活方式”。但是，當我們的飲食開始受到嚴重污染時，這個時候它的永恒性就會終止。因此大觀念的永恒效度需要受到當下事實性知識的不斷驗證。

大觀念有很大的學習遷移價值，因為它們包含了可以遷移的概念，在一段時間之內，可以應用到其他的主題、其他的探究、其他的情境脈絡，以及其他的議題和問題上。所以，大觀念必須能使學習者理解過去發生的事并且有助于熟悉新的、不熟悉的事物。大觀念不僅是抽象概念，而且是概念工具，它能加深思考、聯結各項知識，并且能為遷移的應用做好準備。[18]我們不可能把所有的知識都涵蓋在某個主題之下，所以聚焦在大觀念上有助于處理當下課程存在的信息超載現象。

（三）大觀念是抽象的，習得是緩慢的、逐漸深化的過程

大觀念是抽象的，因而要避免使用具體的專有名詞和人稱代詞，比如“日本貿易影響美國經濟”就不是一個大觀念，因為它陳述了具體的例子——日本和美國。要使其成為大觀念，就要這樣來表述——“貿易影響經濟”。這個陳述對學生而言通常是抽象的、無生命的、令人困惑的，因此一般只在課程中涵蓋，無法確保學生理解。而覆蓋內容的教學不可能產生真實的洞見，埃里克森指出“教學覆蓋的內容需要聚焦和限定，讓大觀念來決定教學的方向和深度。課程不需要覆蓋所有內容而是要抽樣具體的內容以形成大觀念?！盵19]對大觀念的理解需要從學生的努力中獲取。因此，大觀念需要被發現：在教師設計良好的學習經驗的輔助下，由學習者發現、建構或推論其意義。那這個習得過程往往不是一蹴而就的，而是緩慢的、逐漸深化的。隨著課程的螺旋上升，大觀念會在新的主題中不斷得到拓展，學生也會不斷獲得增長的概念深度和概念性理解。

（四）大觀念可用多種方式來表達

大觀念不是一個狹隘的概念、一則知識、一個目標、一個活動或一種技能，它以各種各樣的抽象的形式來呈現，比如：

概念（如：平等）；主題（如：善良戰勝邪惡）；持續的論辯和觀點（如：保守對自由）；自相矛盾之說（如：離家以找尋自我）；理論（如：經由天擇的演化）；背后的假定（如：市場機制是理性的）；一再出現的問題（如：我們能證明嗎）；理解或原理（如：形式隨功能而定）。[20]

因此，核心概念、主要問題，以及正式理論等都是所謂的大概念，只是以不同的方式來表達。它還可以以各種形式，如單詞、句子或問句來顯示。

三、如何運用大觀念來組織課程內容

大觀念在課程建構中處于頂層設計的核心。其對課程目標的設定、課程內容的選擇、課程實施的過程以及課程評價的實施均有巨大的影響，比如運用基于大觀念分解出來的“基本問題”串實際上會暗示課程實施的基本環節，而學生在學習之后能否回答基本問題就是學習評價的核心指標。以下主要以課程單元內容的組織為例討論大觀念在課程內容組織中的應用。

（一）識別主題，圍繞主題建構知識網

課程內容的組織始于單元主題選擇，主題的選擇決定了單元的課程內容范圍。主題是那些提供焦點和組織框架以幫助開發、實施相互聯系的系列課堂或活動的話題、概念、問題等，是蘊含大量相關事實的學習分類。所以一個主題可以是話題性的，如“恐龍”、“寵物”、“美國總統職位”等，也可以是概念性的，概念性主題常常表現為一些抽象的概念或觀點，如“動物”、“沖突”、“美國總統職位的變化角色”等。

圖1 相互依存：概念知識網[22]

在一個學科的單元設計中，我們只要根據內容事實來確定主題即可，舉一個《重理解的課程設計：專業發展實用手冊》中的案例，美國歷史教科書中的一個單元是“大草原的生活”根據內容可以把主題確定為“向西遷移和拓荒者的生活”。[21]而在跨學科的單元設計中，在確定主題之后，我們還要圍繞主題構建知識網。比如根據社會學科當中“古代瑪雅文化的相互依存”這個單元主題，要進一步引出藝術、教育、社會、地理等科目中有關該主題的一些概念，從而把這個單元的脈絡梳理得更加詳實。圖1是有關這個主題的概念知識圖。

（二）識別、表述持久理解和編寫基本問題

學生學習的最終目標并非是獲取學科中的具體知識和技能，若要發展學生的理解并促進學習的遷移，需要解讀課程標準，建構學科、跨學科的大觀念或持久理解（enduring understandings）。持久理解又稱為基本理解（essential understandings），是基于大觀念而做的特定推論，有著超越課堂教學的持久價值。[23]理解的復數形式understandings不是指一種學習成就，而是幾種成就，并且可以透過不同的學習結果證據來顯示。在為課程考慮持久的理解時，要問問自己：為了學生將來成功的生活，我想要我的學生理解什么？在超越單元教學之外我想要我的學生理解哪些大觀念？我們通常采用“學生將理解……”這樣的完整的陳述句來描寫持久的理解，尤其是敘述學生對該主題應該有的理解。一個持久的理解由一個或更多的大觀念構成。例如“成文法具體說明了政府的權利界限和個人的權利——例如合法訴訟程序”是基于“權利”和“合法訴訟程序”兩個大概念而來的。

在“向西遷移和拓荒者的生活”為主題的案例中，在分解課程標準“說明西部的誘惑，同時比較移民者的幻想和邊境的現實情況；證明理解現在及很久之前在美國境內的大量人群遷移情況”的基礎上，持久的理解可以表述為（見表2）：

表2“向西遷移和拓荒者的生活”持久理解和基本問題

在確定持久的理解事項后，要在此基礎上編寫基本問題（essential questions）。基本問題是重要的、處于事物核心的問題。這些問題能促進對學科的探究和跨內容教學，且不能產生單一、直接的答案?；締栴}隱含著四種涵義。第一，在生活中不斷重現的重要問題。比如“什么是正義？”這樣的問題永遠能引起爭議；第二，學科內的核心概念和問題。“什么是健康的飲食”會引起營養學家、美食家、公共大眾熱烈的爭論；第三，學習核心學科內容的問題?！昂玫淖骷沂侨绾挝捅３肿x者的？”、“什么模式能最好地描述商業圈？”，通過積極地探索這些問題，學習者在協助下獲得重要理解力以及凝聚起他們的知識和技能。第四，問題能吸引一群特定而多元的學習者，尤其是要吸引并維持學生的興趣。大觀念的問題暗示著教育不僅是關于答案的學習，也是關于如何學習的學習。這些問題旨在幫助學生采用探究的方法來探索多元的學習經驗。所編寫的基本問題必須要覆蓋全部的持久理解。比如針對上文提到的有關“向西遷移和拓荒者的生活”的基本理解要編寫能夠全部覆蓋理解的基本問題（見表2）。

（三）編寫知識和技能目標

大觀念應當成為學習的終極目標，用我們平常的話來說就是“所記住的全都忘了之后留下來的東西”，它可能隱在所學的知識技能背后，但它是“概念的維可勞線”（conceptual Velcro）（一種尼龍搭扣的品牌），將瑣碎的知識和技能“粘連”到更大的認知框架下（圖2表明了這種關系）。[24]

圖2 知識結構

因此，針對具體的內容主題，就不能僅依據內容所涉及的知識和技能來確定目標，相反必須分析其背后隱含的大觀念，進而依據大觀念并結合具體的內容來設定學習目標。一種簡單的方式就是依據從大觀念分解出來的“基本問題”來設定學習目標。比如，針對上文我們提出的有關“向西遷移和拓荒者的生活”單元的持久理解和基本問題，我們可以設置這樣的目標（見表3）：

表3 “向西遷移和拓荒者的生活”學習目標

參考文獻：

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http://www.hwdsb.on.ca/ancasterhigh/files/2010/10/What-are-Big-Ideas.ppt.

[21]威金斯，麥克泰（Wiggins，G.，&McTighe，J.）著.賴麗珍譯.重理解的課程設計：專業發展實用手冊[M].臺北：心理出版社，2008：8

（責任編輯：張 斌）

*本文系華東師范大學課程與教學研究所教育部人文社會科學重點研究基地重大項目“義務教育階段促進學習的課堂評價研究”（項目編號：13JJD880014）的成果。

盛慧曉/華東師范大學課程與教學研究所博士研究生，上海建橋學院外國語學院講師