新手型教師“師徒制”學習的實踐改造
——以數學教師“師徒制”學習為例

●劉清昆

新手型教師“師徒制”學習的實踐改造
——以數學教師“師徒制”學習為例

●劉清昆

在反思現行師徒制的基礎上，從教師教育的視角，聚焦新手型專業成長的困境，基于對教師學習體系中基本關系的認知，構建新型“師徒制”學習的多元互動機制，幫助新手教師學會教學、學會專業反思。

師徒制學習；新手；區域實踐

教師教育活動的組織者應對新手型教師成長困惑給予理解并對其專業成長提供合適的、適時的外部支持，幫助其確立堅定的從教信心、積極的課堂效能和職業認同感。比較常見的外部支持策略有理論接受式學習、師徒制學習、自我反思性學習、團體研討式學習，其中師徒制學習被實踐證明是最行之有效的新手支持體系。但在教育實踐過程中“師徒制”學習面臨一系列的問題，我們在數學教師教育項目中基于對新手專業成長特質的認知，對師徒制學習進行了適度的改造使其更利于這個群體的專業成長。

一、新手型教師的專業成長

參照連榕對教師專業發展各階段的劃分標準，在綜合考慮教齡、職稱和業績的情況下，我們把教齡15年以上具有特級教師資格的教師定義為專家型教師，教齡在15年以上具有高級職稱及地區名師資格的教師定義為優秀教師，教齡6年以上參加過骨干教師培訓班的教師定義為熟手型教師，教齡在0～5年間職稱一級及以下的青年教師定義為新手型教師。本文所探討的問題指向新手型教師這個群體的專業發展。實踐的復雜性和不確定性決定了教育的實踐者自身的專業成長需要大量的教學實踐經驗及合理的成長支持體系，教師專業成長過程就是從新手型教師成長為熟手型教師，再成長為優秀型教師，甚至專家型教師的心理歷程。新手型教師專業成長的重要機制就是在教學實踐中獲得教學經驗，并將學科本體性知識、教學知識、學生認知心理的知識融合于自身的教學經驗中，突出表現于能常規水平上熟練處理教學問題的勝任能力。但新手型教師認知經驗中的學科知識和教育理論都源自于職前教育，職前教育發生于教學現場外的特質造成了新手的認知經驗難以直接運用于真實的教學實踐的窘況。新手型教師教學經驗的缺乏在課堂教學方面突出表現為強預設弱生成即課堂教學基本上為課前預設的逐步展開，課堂調節力不高，更多的以準備好的內容為中心，預設甚至強化到了要詳細準備教學實施過程的每一句要講的話語；在工作動機方面突出表現為以成績目標為主，即新手型教師更多關注他人對其教學的評價，關心于能否向他人證明自己的能力，學校場域中的生存問題是其關注的焦點。[1]

二、新手型教師專業成長的困境

參照張熊飛[2]對一般學習體系基本要素的劃分，我們將教師學習體系的基本要素劃分為：學習的主體即教師教育中的學習者、被認識的客體即教育規律、促使主體認識和發展的媒介即教師教育課程及授課者。教師學習系統的三對基本矛盾為主客體間的矛盾、主體與媒介間的矛盾、媒介與客體間的矛盾，其中主客體間的矛盾是主要矛盾，其他矛盾都處于從屬地位，從屬教育的解決有利于促進主要矛盾的解決和發展。厘清上述關系可以幫助我們更清楚的認知新手型教師的成長困境。

（一）預想與實際的巨大反差

這類反差在教學方面突出表現為教學預設經常被課堂突發事件打亂無法照計劃執行，精心預設的問題在課堂實踐中并不符合學生的最近發展區；在學情方面表現為學生對知識的渴求并不如預想，課堂管理難度比較大；在學校文化方面表現為學校教學研討、反思氛圍并未按預想中的方式展開，甚至有些學校文化中教研組內并沒有展開教學研討與反思交流。

（二）專業需求與支持、輔助的反差

新教師在諸如如何從事課程與教學設計，如何因材施教，如何在教學中調動學生的積極性，如何促進學生的全面發展等方面都需要教學現場的專業引領與指導，但此類支持與輔助卻因學校文化的不同有顯著的差異。現行師徒制學習以“一對一”的師徒結對為主要形式，其中師父由學校行政命令指定，一般為同學科、資質老的教師擔任。“師徒制”學習內容基本聚焦教學常規，學習活動對師父示范課及徒弟匯報課進行了數量下限要求，其常見運行模式為：觀摩師傅上課→跟隨師傅備課→照著師傅試課→接受師傅評課。[3，4]現行的師徒制學習缺乏師徒雙方的主動參與及師徒教學經驗的積極交互，帶教活動淺嘗輒止。師父上崗前并未接受一定的崗前培訓，師父對徒弟教學實踐的指導更多的依據自己的教學經驗，而不是按照科學的教育理論，因此師父的個人素養及學校文化就制約著新手的專業成長；師徒制學習缺乏對徒弟原有專業經驗的尊重。新手認知中原有的教育信念、對教育理念的個性化認知及對學生的已有認知都對師徒經驗傳授起到過濾作用，如若其與師傅的教育信念一致，師徒帶教活動將呈現積極一面，反之新教師就會對師傅的帶教活動產生抵制，教學知識默會性決定了“觀摩——模仿”式一對一師徒制模式的效益較差。

三、“師徒制”學習的實踐改造

基于教師學習體系基本要素、基本矛盾間的辯證關系的認知，新教師專業成長的困境突破之舉在于對媒介的改造即成長支持體系的改造，故我們在本地區數學新手教師成長中構建了新型“師徒制”學習的行動框架。新型“師徒制”學習中特別強調師父是新手認知教育規律的媒介，其職責是幫助新手認知教育規律，快速形成教學勝任力。

（一）學習活動的展開

新手學習場域中的活動依“問題導向-現場研課-理論指引-反思研究-實踐指導[5]”五步展開，學習活動在充分考慮新手型教師的角色需求及實踐需求基礎上，制定學習內容及活動流程，聚焦新手原有經驗及教學實踐問題，多途徑提升新教師的教學默會知識。學習活動注重對良好學習環境的營造、注重對學習問題的設計與實施、注重對學員的積極參與與反思的引導、注重對同伴及師徒間交互的指導。師徒制學習發生于復雜的、有意義的問題情境中，發生于真實的教學現場，新手通過合作解決真實性問題，學習隱含于問題背后的教育理論知識，形成解決問題的方案，形成自身的實踐智慧。新型“師徒制”學習以問題學習為明線，以學習者的知識、技能提升為暗線，以學習者的親身體驗、實踐為中心，以富有趣味、能激發學習者學習動機和好奇心的情景為基礎，使學習者在完成問題學習的過程中實現對原有經驗的有意義建構。如高中數學教師“師徒制”學習活動中，我們分“概念課、命題課、模型課[6]”分別進行課例研修，并通過內容關聯、問題關聯和指導關聯等多方式整合各學習環節和內容，在實踐學習中實現理論的升華，在理論學習中實現問題的解決。因各種課型研修開展的同質性，我們僅以概念課為例說明學習活動安排：

現場示范課：問題驅動式數學概念課（師父）教學反思及經驗分享：概念課教學中的驅動問題的設計反思實踐課：問題驅動式數學概念課（徒弟）經驗交流與指導：概念課教學中的驅動問題的設計（師徒）……

（二）師父的選定

新型“師徒制”突破原有的一對一指導模式及校域的限制，組建多元的指導師團隊，并為師徒制學習提供教學展示及經驗交互平臺。導師組由國內數學教育專家及本市名優教師組成，這種多對一形式的師徒制能有效避免師父個人的不良特質對教師專業成長的影響。導師組針對新手群體的實踐困境及成長需求通過“理念浸潤、觀點催生、主張普適”三個維度的研修框架進行自身指導力的提升，研修中導師組集體進行學習內容的設計及學習活動指導策略的商定，集體進行教育理論、教學經驗生成的教學現場及認知驅動問題的建構。

（三）師徒經驗的交互

師徒經驗的交互是促進新手知識理解、技能掌握的基本路徑，包括師徒間的交互、新手間的交互及新手與其他資源的交互。師徒經驗的交互發生于師徒同時在場的教學場域，交互分“現場研課、反思研究、實踐指導[5]”等形式。教學場域中的師徒研課分現場觀課及對話反思兩個環節，現場觀課又分師傅的現場示范課、新教師交流課、新教師的實踐反思課、師徒教學問題探討課四個層面。因為教學默會知識表征的主要途徑就是課堂教學，所以這種基于某個教學主題的教學場域中的師徒研討、交流活動成為“師徒制”學習的主角。師徒針對教學現場某個教學細節通過對話的方式進行教育理論層面的研讀與實踐操作層面的反思。新手型教師在課例研修的教學情境中實現教育理念、知識、能力的浸潤與提升，在自身實踐場域中通過導師組的理論與實踐指引實現教育智慧的深層體驗與內化、轉化。教育場域中師徒交互模型為：

新手型教師在教學場域中親歷體驗了師父默會知識的現場示范、深層剖析，并通過自身教學實踐進行了感悟到的教學智慧的內化與轉化，在經驗交流與分享環節實現了教學經驗的外化。教育場域中的反思性研究分觀摩他人反思、反思交流、反思策略指導、實踐檢驗四個層面展開。觀摩他人反思即體驗導師組對教學細節的反思；反思交流即新手型教師成長共同體間、共同體與導師組間進行的各種反思的分享；反思策略指導即導師組對有效反思模式的傳授，使新教師掌握反思的共性規律，從而能更好的把握反思；實踐檢驗即反思的實踐應用，避免反思止于實踐的傾向。專業反思是促進教師發展的重要內在機制，是提升教師專業素養的有力手段，我們通過健全“師徒制”學習中的對話反思機制來提升教師的專業反思能力，以達到促使新教師對各種教育教學活動的背景有新的理解，對自身作為教師和教育教學活動的文化環境有新的理解，對關于教育教學的一些想當然的假設有新的理解的目的。

四、實踐經驗與存在問題

新型“師徒制”學習改變了現行師徒制“聽課-評課-議課”的形式化趨向，真正立足新手型教師已有的教育觀念、認知水平，努力構建和諧的成長環境：基于教學現場的互動式指導活動、專業的實踐反思氛圍等。

（一）以新手需求為導向

新型“師徒制”學習從新手實踐困境與需求出發，構建針對性的教學現場，在師徒同時在場的教學場域通過多種機制解決相應問題獲得實踐知識的增長與素養的提升。如高中數學新手教師的調研發現“問題解決是數學教學的重要媒介及手段并已成為數學教與學改革的基本目標，本地區各學校在數學課堂中也在一直不停的實踐問題驅動式教學甚至固化為一種學校文化，但新手因實踐性知識的匱乏，對于問題驅動教學中什么是反映數學主題實質的本原問題、在課堂教學中如何設計本原問題、如何用本原問題驅動數學學習等實踐性知識存在模糊認知，對于處理教學預設與課堂生成關系存在著誤區[5]”。基于上述認知，我們引領新手進入“概念課、命題課、模型課”的教育現場，通過其親歷教育教學活動，有效地構建自我默會知識，自為與自發地解決教育道路上的疑難與障礙。

（二）師徒經驗交互

“現場研課、反思研究、實踐指導”中的師徒經驗交互促使新手教育理論與實踐的融合，能有效的指導新手教師學會反思并反饋于自身的教學實踐，以提升教學智慧。另外師徒經驗交互能做到對指導教師教育行為背后的教育信念和意圖的深入挖掘，促進師父默會知識的外顯及新手對相應默會知識的內化及自身實踐行為的改進。

（三）科學的支持平臺

新型師徒制構建的“教學現場、導師組、新手教師成長共同體”的互動指導場域，能有效避免一對一師徒制中的師傅個人不良專業習慣的誤導，又突破了現行師徒制的校域限制，形成了民主、自由、高效的指導氛圍，通過多種途徑幫助新手教師將教育理論遷移并運用到教學實踐中。

實踐情境的復雜性、不確定性導致改進的“師徒制”學習還存在著一定的問題，如我們改進中強調“師父是新手認知教育規律的媒介”，但實踐中新手的成長階段特質決定了其在學校場域中更多還是關注他人對其教學的評價，更多地關心于能否向他人證明自己的能力即新手更多的關注自身生存問題甚至這成為其唯一關注的焦點，這就不可避免的導致新手的專業學習可能變為向導師組的教學實踐案例及經驗的簡單模仿，使學習可能又停留在了淺層；另外新手對教育規律認知的主要場域還是自身的實踐現場，導師組指導的非即時性導致新手實踐行為的改進總是存在滯后，不利于新手的學習積極性的維持；師徒制學習的最終目標是實現教育理論向新手認知的內化并通過內化的認知指導新手的實踐行為，但新手成長大部分時間是浸潤于所在學校的教研文化之中，若實踐文化出現與導師組相左的觀念，這對師徒制學習的過程及最終效果都會產生巨大沖擊。

[1]連榕.教師教學專長發展的心理歷程[J].教育研究，2008.02.

[2]張雄飛.對教師“主導作用”的再批判——再論教師的引導作用[J].中國教育學刊，2015.06.

[3]胡惠閔，王建軍.教師專業發展[M].上海：華東師范大學出版社，2014.08.

[4]毛齊明，岳奎.“師徒制”教師學習：困境與出路[J].教育發展研究，2011.

[5]劉清昆.基于教學現場的“五步”研訓模式理論、實踐與反思[J].中小學教師培訓，2015.06.

[6]劉清昆.以文化的視角看高中數學課堂基本模式[J].教學與管理，2014.10.

（責任編輯：劉君玲）

劉清昆／寧波教育學院，碩士，中學一級，研究方向為數學教育、教師教育