從“被”走向“覺(jué)”：當(dāng)代中小學(xué)教師習(xí)慣養(yǎng)成探析*

●朱純潔 朱成科

從“被”走向“覺(jué)”：當(dāng)代中小學(xué)教師習(xí)慣養(yǎng)成探析*

●朱純潔 朱成科

當(dāng)代多數(shù)中小學(xué)教師都處在“被發(fā)展”的病態(tài)中，毫無(wú)創(chuàng)造性和自覺(jué)性可言，教師的病態(tài)發(fā)展不僅阻礙了教師自身的發(fā)展、學(xué)生的發(fā)展，同時(shí)更嚴(yán)重阻礙了整個(gè)教育群體的健康可持續(xù)發(fā)展。中小學(xué)教師應(yīng)思考如何從“被”的病態(tài)走向“覺(jué)”的習(xí)慣養(yǎng)成。基于“生命自覺(jué)”的視角，意在通過(guò)反思教師“被”的狀態(tài)現(xiàn)狀，探究教師走向“覺(jué)”的習(xí)慣養(yǎng)成的具體路徑，從而創(chuàng)生出具有生命生長(zhǎng)氣息的、健康可持續(xù)發(fā)展的教育群體文化生態(tài)，實(shí)現(xiàn)整個(gè)教師教育群體的共同生長(zhǎng)和健康發(fā)展。

當(dāng)代教師；中小學(xué)教師；習(xí)慣養(yǎng)成；生命自覺(jué)

教育事業(yè)蓬勃發(fā)展的根本在于教師的發(fā)展。其中，中小學(xué)教師的發(fā)展更是教師隊(duì)伍建設(shè)和發(fā)展的重中之重。對(duì)此華東師范大學(xué)葉瀾教授的團(tuán)隊(duì)對(duì)“新基礎(chǔ)教育改革”從“生命·實(shí)踐”的視角出發(fā)進(jìn)行了一系列研究。葉瀾教授指出：教育的最終目的是培育人的“生命自覺(jué)”。當(dāng)今教師與學(xué)生均處在“被管理”、“被反思”、“被學(xué)習(xí)”、“被發(fā)展”等一系列“被”的狀態(tài)下，也習(xí)慣于這種“被”的狀態(tài)，在此狀態(tài)中師生群體也日漸變得麻木和“被”習(xí)慣。一個(gè)習(xí)慣于“被”的教師必然壓制學(xué)生的權(quán)利和自由，他們沒(méi)有“自覺(jué)”的生活習(xí)慣，自然管理的學(xué)生成為“被發(fā)展”中的人，沒(méi)有生命的氣息和生長(zhǎng)的活力。對(duì)此，我們要引導(dǎo)教師從“被”的病態(tài)走向“覺(jué)”的習(xí)慣，只有教師養(yǎng)成“生命自覺(jué)”的良好習(xí)慣，才能培育出有“生命自覺(jué)”的學(xué)生，實(shí)現(xiàn)師生的共同生長(zhǎng)，從而達(dá)到教育滋養(yǎng)人的價(jià)值與意義。

一、教師“被”的病態(tài)的現(xiàn)狀反思

當(dāng)今大多數(shù)教師都處在“被”的病態(tài)中，也習(xí)慣于“被”的病態(tài)，教師“被管理”、“被反思”、“被發(fā)展”的態(tài)勢(shì)愈演愈烈。在“被”的病態(tài)下教師早已失去了自我，失去了教師的職業(yè)認(rèn)同感以及自我生命生長(zhǎng)的欲求。教師“被”的病態(tài)不僅影響了自身的發(fā)展更會(huì)延伸到學(xué)生群體、教師群體乃至整個(gè)教育群體的生命成長(zhǎng)。教師應(yīng)適時(shí)反思“被”的病態(tài)，對(duì)自己和整個(gè)教育群體負(fù)責(zé)。

（一）循規(guī)蹈矩：“被管理”的人

當(dāng)今學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)階層對(duì)教師和學(xué)生的管理提倡人文關(guān)懷，但是事實(shí)并非如此。目前很多一線中小學(xué)教師都有這樣的體驗(yàn)：每月領(lǐng)著微薄的工資，還得遭受心痛、頭痛的折磨。在這樣的體驗(yàn)下有的教師選擇放棄職業(yè)，寫(xiě)下一封辭職信，去看看外面的世界。再看看學(xué)生的慘狀：學(xué)生因?qū)處煹呐u(píng)、管理不滿，在中小學(xué)生中跳樓事件也相繼頻頻發(fā)生。現(xiàn)今的教師們已經(jīng)人心惶惶、岌岌可危了，教師對(duì)自己的職業(yè)愈加迷茫、冷漠和恐懼。一個(gè)對(duì)自己的職業(yè)已經(jīng)沒(méi)有熱情的人，何來(lái)創(chuàng)造性可言？教師是一項(xiàng)創(chuàng)造性的事業(yè)。學(xué)校對(duì)教師管理的方式，完全扼殺了教師的創(chuàng)造性，“被管理”的教師只知道循規(guī)蹈矩，所以“被管理”的教師與“被管理”的學(xué)生之間形成了惡性循環(huán)。“被管理”的教師不可避免地顯現(xiàn)出無(wú)奈：“教師成了規(guī)章的被動(dòng)執(zhí)行者、教師成了機(jī)械的“操作工”，只習(xí)慣當(dāng)教參的“搬運(yùn)工”、教材的“肢解者”、教法的“克隆人”、管理的“代言人”，教師成了“局外人”。[1]教師作為教學(xué)的主體之一應(yīng)有教育的自主權(quán)和自由權(quán)。學(xué)校管理者應(yīng)給予教師充分的尊重和應(yīng)有的權(quán)利，改變教師“被管理”的狀態(tài)，才能從真正意義上改變學(xué)生“被管理”的狀態(tài)，現(xiàn)在提倡把課堂還給學(xué)生，把權(quán)力交給學(xué)生，但人們卻忽視了教師也同樣需要獲得自由與權(quán)利，而且教師權(quán)利的獲得是學(xué)生獲得自由、自主的前提條件。只有教師改變了“被管理”的狀態(tài)，教師和學(xué)生才能體會(huì)到教學(xué)的喜悅感。

（二）機(jī)械運(yùn)動(dòng)：“被反思”的人

在新課程改革環(huán)境下，提倡教師做反思性實(shí)踐者，各個(gè)學(xué)校盲目改革，急功近利的追求“名校”、“名師”的光鮮亮麗外表，而沒(méi)有去思考改革對(duì)學(xué)校和教師的真正意義。學(xué)校硬性規(guī)定教師要做“反思型”教師，各種反思性教學(xué)任務(wù)強(qiáng)加給教師，而沒(méi)有去考慮真正的反思應(yīng)是教師的自覺(jué)行為。學(xué)校為了打造所謂的“名校”紛紛規(guī)定學(xué)校教師定期要寫(xiě)教育反思，更有甚者竟然要求老師每節(jié)課都要寫(xiě)反思。教師面對(duì)這樣的壓力，對(duì)于自己的教育職業(yè)產(chǎn)生了厭倦和麻木。本來(lái)“反思”應(yīng)是教師主動(dòng)、自覺(jué)的行為方式和習(xí)慣，結(jié)果現(xiàn)如今變成了一個(gè)被動(dòng)的狀態(tài)。教師在重磅壓力下將“反思”變成了機(jī)械運(yùn)動(dòng)，以應(yīng)付差事的心態(tài)去迎合學(xué)校管理者的“虛榮心”，長(zhǎng)此以往，教師的行為方式就會(huì)滲透于教學(xué)中，機(jī)械化的教師培養(yǎng)出來(lái)的學(xué)生必定是學(xué)習(xí)的“機(jī)器”，學(xué)生機(jī)械地記憶知識(shí)和完成老師布置的作業(yè)，不懂得思考的意義，更不會(huì)思考。中小學(xué)教師在強(qiáng)制反思的壓迫下，對(duì)教學(xué)產(chǎn)生了恐懼和反感。這種心理狀態(tài)造成反思與教學(xué)是分離的，反思不是教學(xué)的影射，反思在一定意義上成為了一種形式主義和虛無(wú)主義。真正的教學(xué)反思應(yīng)是教師自覺(jué)的從心底流淌出來(lái)的實(shí)踐感悟，是教師自覺(jué)將自己的反思再還給實(shí)踐的雙向互動(dòng)和生成。教師不是為了反思而反思，而是在實(shí)踐中獲得反思，再把反思還原于實(shí)踐，最終走向?qū)嵺`與反思的動(dòng)態(tài)生成的過(guò)程。

（三）按部就班：“被發(fā)展”的人

現(xiàn)今中小學(xué)教師培訓(xùn)的熱潮正在如火如荼的進(jìn)行，中小學(xué)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展已經(jīng)成為教師培養(yǎng)的主要目標(biāo)，廣大高校學(xué)者也紛紛受中小學(xué)校長(zhǎng)之邀為教師進(jìn)行理論上的培訓(xùn)。但有的高校學(xué)者根本無(wú)法體會(huì)到中小學(xué)教師的教學(xué)現(xiàn)狀，他們就理論談理論，這樣的中小學(xué)教師培訓(xùn)成了“空殼子”、“空架子”，有高度、有深度而沒(méi)有實(shí)用性。華東師范大學(xué)的李政濤教授就曾經(jīng)遇到過(guò)這樣的問(wèn)題，他曾經(jīng)應(yīng)某學(xué)校的邀請(qǐng)去給教師講課，課講完后，有一個(gè)教師先是上前對(duì)李政濤教授進(jìn)行贊揚(yáng)，而后則大膽表示其講授的理論根本不適用于中小學(xué)教育實(shí)踐。這個(gè)事件讓李政濤教授恍然大悟，但是畢竟像這名老師這樣能上前說(shuō)出自己觀點(diǎn)的中小學(xué)教師還是少數(shù)。而且即使你把觀點(diǎn)告訴前來(lái)培訓(xùn)的高校學(xué)者，可能改變的也僅僅是某個(gè)學(xué)者的講授行為，仍然不能徹底改變這種狀態(tài)。校本研修也成為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的重要途徑，但是大多數(shù)學(xué)校都把它變成了形式主義，這就是教師發(fā)展的病態(tài)，教師成為“被發(fā)展”的人，而不是主動(dòng)追求自覺(jué)發(fā)展。這就好比剖腹產(chǎn)兒童和順產(chǎn)兒童的不同。“大量醫(yī)學(xué)研究表明：剖腹產(chǎn)會(huì)影響孩子大腦的發(fā)育，并對(duì)成年后部分肢體的功能產(chǎn)生不利影響。剖腹產(chǎn)的兒童在某些方面明顯不如正常生產(chǎn)的兒童，原因在于后者是從產(chǎn)道中自己‘去’掙脫出來(lái)的，產(chǎn)道的擠壓是對(duì)幼兒大腦的一次必要的撫摸和鍛煉，而后者則是‘被’拖出來(lái)的。”[2]可見(jiàn)“被”的傷害對(duì)于人的發(fā)展來(lái)說(shuō)是很大的。在“被發(fā)展”中，中小學(xué)教師看似每天在接受培訓(xùn)和學(xué)習(xí)，但仍然按部就班，原地踏步走。學(xué)校管理者應(yīng)尋求正確的培訓(xùn)范式和研修模式，引導(dǎo)中小學(xué)教師在其中獲得自覺(jué)發(fā)展的意識(shí)，自覺(jué)主動(dòng)的走向發(fā)展，而不是處在“被發(fā)展”的病態(tài)中。

二、教師“覺(jué)”的習(xí)慣養(yǎng)成三個(gè)路徑

李政濤認(rèn)為：“葉瀾教授所說(shuō)的‘教天地人事，育生命自覺(jué)’是教育的常識(shí)。培育有生命自覺(jué)的人，就是一種教育理想和標(biāo)桿。一個(gè)有生命自覺(jué)的人應(yīng)有三大特征：即明自我、明他人、明環(huán)境。”[3]教師在反思“被”的病態(tài)中，會(huì)有一種走向“覺(jué)”的習(xí)慣的價(jià)值取向，這里的“覺(jué)”就是人的“生命自覺(jué)”，也是教育的最終目的和理想。教師“覺(jué)”的習(xí)慣養(yǎng)成主要有以下三條路徑，如下圖：

（一）基礎(chǔ)路徑：教師自我需求的獲悉

全方位解讀教師的自我需求是教師“覺(jué)”的習(xí)慣養(yǎng)成的基礎(chǔ)。教師只有清晰的了解自我需求才能對(duì)癥下藥，從“被”的病態(tài)中走出來(lái)，進(jìn)而加快良好習(xí)慣的養(yǎng)成。所謂“全方位”解讀主要分為兩方面：一是他人對(duì)教師的宏觀解讀；二是教師自己對(duì)自我的微觀解讀。首先，調(diào)研人員應(yīng)采取具體的抽樣調(diào)查方式，選取不同類(lèi)型的對(duì)象（包括不同年齡段、不同層次的教師）對(duì)教師的需求進(jìn)行具體、詳盡地調(diào)查和研究。例如，年輕的新教師和老教師之間的需求是不同的；骨干教師和普通教師的自我需求也是不同的；男性教師和女性教師的需求也不會(huì)完全一樣。這是一種宏觀的研究，從教師群體的角度去了解不同教師群體的具體需要。二是從教師個(gè)體的微觀視角進(jìn)行研究，每個(gè)教師應(yīng)對(duì)自我需求進(jìn)行認(rèn)真的審視和思考。世界上沒(méi)有任何人比自己更了解自我的需求。一個(gè)不了解自己需要是什么的人很難對(duì)自己的生活、習(xí)慣做出相應(yīng)的改變和調(diào)整。通過(guò)從宏觀走向微觀的調(diào)查和研究，可以獲悉教師的自我需求，如學(xué)習(xí)需要、環(huán)境需要、制度需要等等。教師在明自我之后，才真正懂得自己想要什么，明白朝著怎樣的方向發(fā)展以及培養(yǎng)怎樣的習(xí)慣，進(jìn)而發(fā)展和培養(yǎng)學(xué)生良好習(xí)慣的養(yǎng)成。

（二）操作路徑：教師學(xué)習(xí)體系的重建

教師經(jīng)過(guò)自我需求的獲悉，就可以完善和制定相應(yīng)的教師學(xué)習(xí)制度體系。教師自我需求的獲悉是重建學(xué)習(xí)體系的基礎(chǔ)。在新課程改革下，各個(gè)學(xué)校已經(jīng)建立了自己的教師學(xué)習(xí)制度，并且打著“以人為本”的旗號(hào)，但是并沒(méi)有去踐行其內(nèi)涵，從根本上講就是沒(méi)有弄明白教師的需要，不能滿足教師的需要，教師看似在發(fā)展，其實(shí)不然。重建教師的學(xué)習(xí)制度體系是教師發(fā)展和“自覺(jué)”習(xí)慣養(yǎng)成的操作路徑。教師學(xué)習(xí)制度體系的建立應(yīng)以滿足教師自我需要為出發(fā)點(diǎn)，以培養(yǎng)教師“自覺(jué)”的習(xí)慣為落腳點(diǎn)。例如，學(xué)校規(guī)定教師讀書(shū)和寫(xiě)教學(xué)反思，這是教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)提升的良好手段，但是不能強(qiáng)加管制、硬性規(guī)定教師必須讀多少本書(shū)，必須寫(xiě)多少節(jié)課的教學(xué)反思，這樣的學(xué)習(xí)制度是沒(méi)有效果的，而且有可能會(huì)適得其反。教師的讀書(shū)和寫(xiě)作應(yīng)是教師的專(zhuān)業(yè)習(xí)慣，應(yīng)是教師從心底流淌出來(lái)的渴望，而不是逼出來(lái)的“差事”。當(dāng)教師把自我學(xué)習(xí)當(dāng)成一件“差事”去完成的時(shí)候，那就毫無(wú)價(jià)值可言了。我們可以從名師的成長(zhǎng)之路中發(fā)現(xiàn)，無(wú)論是蘇霍姆林斯基、第斯多惠，還是李鎮(zhèn)西、于永正等名師，他們共同的習(xí)慣就是閱讀和寫(xiě)作。他們讀與寫(xiě)的習(xí)慣都源自內(nèi)在的自我需要，他們?cè)谧杂X(jué)中養(yǎng)成了習(xí)慣。例如，于永正之所以有讀與寫(xiě)的習(xí)慣，是因?yàn)樗踔袝r(shí)就有著自己的文學(xué)夢(mèng)，于永正那時(shí)想做一個(gè)文學(xué)家，但最后并沒(méi)有成為文學(xué)家，但是他收獲了讀與寫(xiě)的習(xí)慣，成為了一位語(yǔ)文名師，并且自覺(jué)的、努力的打造自己的形象。[4]

（三）根本路徑：教師思維方式的轉(zhuǎn)變

教師思維方式的轉(zhuǎn)變是教師“覺(jué)”的習(xí)慣養(yǎng)成之根本。從心理學(xué)角度講，思維是認(rèn)識(shí)的高級(jí)形式，揭示事物的本質(zhì)特征和內(nèi)部聯(lián)系，并主要表現(xiàn)在概念形成和問(wèn)題解決等活動(dòng)中。[5]可見(jiàn)思維是一個(gè)人的安身立命之本、之源。李政濤教授在《“新基礎(chǔ)教育”研究傳統(tǒng)》中這樣說(shuō)道：“在我經(jīng)常接觸并合作的中小學(xué)教師中，不乏教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富者，且有繼續(xù)前行的沖動(dòng)和激情，但似乎始終在一個(gè)平面上徘徊滑行，難以再上一個(gè)臺(tái)階。阻礙之一在于“思維品質(zhì)”，思維的廣度、深度、高度，思維的清晰度和提煉度跟不上了。”[6]正如李政濤教授所說(shuō)教師的發(fā)展在于教師有怎樣的“思維品質(zhì)”。其實(shí)，教師“覺(jué)”的習(xí)慣表面看是外在行為，但它根源于內(nèi)在思維方式或是“思維品質(zhì)”的轉(zhuǎn)化。所以，我們必須從根源上尋求轉(zhuǎn)變，才能有益于教師“覺(jué)”的習(xí)慣養(yǎng)成。教師只有從自己的思想上對(duì)自己解決問(wèn)題的方式作出調(diào)整和重新思考自己看問(wèn)題的角度才能徹底的轉(zhuǎn)變自己的行為習(xí)慣。教師的思維不是靜止不動(dòng)的，應(yīng)是動(dòng)態(tài)生成的，動(dòng)感十足的。教師在動(dòng)態(tài)中才會(huì)逐漸生成“自覺(jué)”的思維方式，進(jìn)而轉(zhuǎn)化為“自覺(jué)”的行為習(xí)慣。教師只有以“生命自覺(jué)”的立場(chǎng)去思考自己的行為方式，才能站在“自覺(jué)”的視角去看學(xué)生，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生“自覺(jué)”的習(xí)慣。

三、教師“覺(jué)”的習(xí)慣走向教育群體的文化生態(tài)

“人的轉(zhuǎn)型必然帶來(lái)文化的轉(zhuǎn)型。如果將文化定位為“人的生活方式”，那么，人的轉(zhuǎn)型就意味著文化轉(zhuǎn)型，生命自覺(jué)就意味著文化自覺(jué)，反之亦然。”[7]當(dāng)教師以“自覺(jué)”的習(xí)慣去生活時(shí)，就已經(jīng)走向了文化自覺(jué)。教師的文化自覺(jué)的生活方式會(huì)對(duì)整個(gè)教育群體產(chǎn)生很深遠(yuǎn)的文化影響，教師、學(xué)生、教學(xué)、學(xué)校在文化生態(tài)系統(tǒng)中共生共長(zhǎng)，互相轉(zhuǎn)化、互相滋養(yǎng)，最終實(shí)現(xiàn)整個(gè)文化生態(tài)圈的可持續(xù)循環(huán)。

（一）浸潤(rùn)學(xué)生“生長(zhǎng)”的滋養(yǎng)劑

葉瀾教授在一次與德國(guó)學(xué)者的對(duì)話中這樣說(shuō)過(guò)：“我們認(rèn)為最重要的，即一個(gè)精神上獨(dú)立成熟的人會(huì)有一種“生命自覺(jué)”，也就是回去努力認(rèn)識(shí)自己、策劃自己，把握自己的命運(yùn)。”“教天地人事，育生命自覺(jué)”是教師教育的追求和目的。[8]教師“覺(jué)”的習(xí)慣養(yǎng)成可以滋養(yǎng)學(xué)生生命的“生長(zhǎng)”，教師的“自覺(jué)”可以培養(yǎng)學(xué)生的“生命自覺(jué)”，實(shí)現(xiàn)教育的最終目的。教育不是單純地教給學(xué)生天、地、人、事，而是為了使每個(gè)學(xué)生在此基礎(chǔ)上培育成有“自覺(jué)”習(xí)慣和思維的人。教師有了“覺(jué)”的習(xí)慣，便會(huì)從“自覺(jué)”的視角去研究、發(fā)現(xiàn)、培育、引導(dǎo)學(xué)生以“自覺(jué)”的方式進(jìn)行生活，使“覺(jué)”變成每個(gè)人的習(xí)慣。這時(shí)的教師才會(huì)思考自己的行為是否束縛了孩子的生命成長(zhǎng)，是否阻礙了孩子“覺(jué)”的行為習(xí)慣的養(yǎng)成等問(wèn)題。學(xué)生在教師“覺(jué)”的習(xí)慣作用下，不再重復(fù)進(jìn)行被學(xué)習(xí)、被管理、被控制、被寫(xiě)作、被算數(shù)等“被”的行為習(xí)慣，而是以“自覺(jué)”學(xué)習(xí)、寫(xiě)作、讀書(shū)的習(xí)慣去生活和學(xué)習(xí)。當(dāng)學(xué)生將“覺(jué)”變成自己的生活方式的時(shí)候，每天做的所有事情都將是學(xué)生主動(dòng)、自覺(jué)去完成，或是自己基于自身需要而要去完成的事情。如此，學(xué)生才會(huì)快樂(lè)的成長(zhǎng)，贏得自身的滿足，學(xué)生會(huì)自然而然地走向成才、成功、成人。其實(shí)，教師只有以“覺(jué)”的思維習(xí)慣去看學(xué)生，學(xué)生才真正意義上得到了“生長(zhǎng)”，才有生命力、生長(zhǎng)性，變成充滿生命生長(zhǎng)的真正意義上的“人”。

（二）激發(fā)課堂教學(xué)的活化劑

教師的文化“自覺(jué)”是激發(fā)課堂教學(xué)的活化劑，能將教學(xué)催生出生命生長(zhǎng)的氣息。從古至今，中國(guó)的課堂教學(xué)傳統(tǒng)就是由教師主導(dǎo)和掌控的。學(xué)生必須按照教師的規(guī)則“出牌”，因?yàn)檫@個(gè)“局”完全是教師控制的，不準(zhǔn)學(xué)生破壞了教師的規(guī)矩。教師的意識(shí)行為過(guò)多的干預(yù)和限制了學(xué)生的生命活力，因此課堂教學(xué)變得死氣沉沉、缺乏生命感和生長(zhǎng)性。教師在“覺(jué)”的習(xí)慣養(yǎng)成過(guò)程中，從明自我中明學(xué)生，站在學(xué)生的立場(chǎng)進(jìn)行課堂教學(xué)，把課堂還給學(xué)生，讓自己“退居二線”。我們所說(shuō)的課堂教學(xué)的生命活力并不是公開(kāi)課上教師拼命地展現(xiàn)語(yǔ)言功底和文化底蘊(yùn)，學(xué)生拼命地回答問(wèn)題，課堂上看似熱鬧非凡、活力四射，實(shí)則學(xué)生并沒(méi)有得到自身的發(fā)展和生長(zhǎng)。課堂教學(xué)應(yīng)該充滿生命生長(zhǎng)的聲音。一個(gè)生命自覺(jué)的教師能尋找課堂的生長(zhǎng)點(diǎn)，在生長(zhǎng)的氣息中展開(kāi)教學(xué)，讓課堂充滿生命的活力和動(dòng)感。教師在“自覺(jué)”中，會(huì)把時(shí)間、空間、權(quán)利教給兒童，讓學(xué)生具有“自覺(jué)”性，實(shí)現(xiàn)教學(xué)滋養(yǎng)人的內(nèi)在價(jià)值。李政濤教授認(rèn)為：“充滿生長(zhǎng)氣息的課堂，不會(huì)只有學(xué)生的生長(zhǎng)，也應(yīng)有教師的生長(zhǎng)。只有將自身生長(zhǎng)與每一堂課的生長(zhǎng)，與學(xué)生生長(zhǎng)聯(lián)系在一起，讓教學(xué)滋養(yǎng)自我的生命，讓學(xué)生的生命生長(zhǎng)滋潤(rùn)自我的生命，教師才會(huì)有真實(shí)的生命生長(zhǎng)。這就是最理想的生長(zhǎng)課堂：教師和學(xué)生實(shí)現(xiàn)了“共生長(zhǎng)”。[9]李政濤教授說(shuō)的“轉(zhuǎn)化”一詞說(shuō)得非常好，其實(shí)，教學(xué)就是轉(zhuǎn)化的過(guò)程。教師將自己的文化自覺(jué)“轉(zhuǎn)化”到課堂教學(xué)中，在教學(xué)過(guò)程中又“轉(zhuǎn)化”到學(xué)生的生長(zhǎng)中，在這樣一個(gè)文化生態(tài)系統(tǒng)中進(jìn)行循環(huán)和“轉(zhuǎn)化”，最終實(shí)現(xiàn)師生“共生長(zhǎng)”。

（三）創(chuàng)建學(xué)校文化的創(chuàng)生劑

學(xué)校文化是由人創(chuàng)生出來(lái)的，在這個(gè)場(chǎng)域里人是有生命的個(gè)體，這些有生命力、生長(zhǎng)性的人創(chuàng)造出來(lái)的活動(dòng)浸潤(rùn)了學(xué)校文化的活力、張力和生命力。湖南師范大學(xué)劉鐵芳教授認(rèn)為：“文化出自人，且為了人。這里的出自人，并非簡(jiǎn)單的出自某個(gè)人的異想天開(kāi)，而是出自人的活動(dòng)。文化乃是人的活動(dòng)內(nèi)容，人的活生生的生活，不斷向著形式的轉(zhuǎn)化。學(xué)校文化的根本來(lái)自學(xué)校人的生生不息的活動(dòng)構(gòu)成的生命的氣息，也就是人與人之間的聯(lián)接構(gòu)成學(xué)校文化的根本所在。”[10]學(xué)校文化是教師和學(xué)生共同體“自覺(jué)”創(chuàng)生出來(lái)的文化興趣、文化內(nèi)涵、文化風(fēng)尚，是學(xué)校安身立命之本。學(xué)校的目的是育人于“自覺(jué)”，而學(xué)校的根柢是文化。一所名校和百年老校必定充滿文化的濃郁與芳香，方才能培育出“文化人”，“文化人”和“學(xué)校文化”之間是互生互衍的，相互轉(zhuǎn)化的。“文化人”共同體創(chuàng)生出有生命氣息的學(xué)校文化，反過(guò)來(lái)，學(xué)校文化熏陶出“生命自覺(jué)”的“文化人”。教師教育的文化生態(tài)在健康發(fā)展和有效循環(huán)中組成了一個(gè)教育文化生態(tài)圈，每個(gè)教育群體可以在文化生態(tài)圈中健康的生長(zhǎng)和繁衍生息，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)校、教師、學(xué)生乃至整個(gè)教育事業(yè)的可持續(xù)健康發(fā)展、共生共長(zhǎng)，滋養(yǎng)整個(gè)教育群體的生命生長(zhǎng)。

當(dāng)代中小學(xué)教師和教育工作者應(yīng)以“生命自覺(jué)”的視角重新審視教育教學(xué)事業(yè)的發(fā)展和“生長(zhǎng)”。教師只有積極反思“被”的病態(tài)，從病態(tài)中徹底走出來(lái)，才能養(yǎng)成“覺(jué)”的良好習(xí)慣。教師可以在自我需求的獲悉中重建相應(yīng)的教師學(xué)習(xí)制度體系，在自我學(xué)習(xí)的過(guò)程中達(dá)到思維方式的轉(zhuǎn)變，從而生成動(dòng)態(tài)的“自覺(jué)”的思維方式，并努力去踐行“自覺(jué)”的思維習(xí)慣，最終形成“自覺(jué)”的行為方式和生活習(xí)慣。教師“覺(jué)”的習(xí)慣養(yǎng)成必然走向教育群體的文化生態(tài)，從而走向“文化自覺(jué)”。“文化自覺(jué)”將浸潤(rùn)每個(gè)學(xué)生生命生長(zhǎng)的氣息；激發(fā)課堂教學(xué)的生命活力；創(chuàng)生學(xué)校文化的馥郁芳香。教師“覺(jué)”的習(xí)慣養(yǎng)成最終形成的是一個(gè)教育群體文化生態(tài)圈，在文化生態(tài)圈中個(gè)體與群體間是共生共長(zhǎng)的，相互轉(zhuǎn)化和衍生的，文化生態(tài)圈將以實(shí)現(xiàn)個(gè)體與群體的健康可持續(xù)發(fā)展為旨?xì)w。

[1]周如俊.當(dāng)前教師教育“自主權(quán)”缺失問(wèn)題的診斷與對(duì)策[J].教學(xué)與管理，2010（16）：22.

[2][3][9]李政濤.教育常識(shí)[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2012.12,61-66，201.

[4]教育部.于永正與五重教學(xué)[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2011.7.

[5]彭聃齡.普通心理學(xué)[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2012.280.

[6]李政濤.“新基礎(chǔ)教育”研究傳統(tǒng)[M].福州：福建教育出版社，2015.105.

[7]李政濤.做有生命感的教育者[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2010.82.

[8]葉瀾，底特利希·本納.中德學(xué)者關(guān)于教育學(xué)問(wèn)題的一次對(duì)話——“生命·實(shí)踐”教育系列論著編委員會(huì)與本納教授的座談會(huì)［J］.基礎(chǔ)教育，2011（8）：13.

[10]劉鐵芳.何為學(xué)校：從學(xué)園到家園[J].教育研究與實(shí)驗(yàn)，2014（5）：6-7.

（責(zé)任編輯：劉君玲）

教育部教師工作司：基于“種子學(xué)校”的農(nóng)村教師培養(yǎng)模式創(chuàng)新（編號(hào)：教育司[2013]13號(hào)）階段性成果之一。

朱純潔/渤海大學(xué)教育與體育學(xué)院專(zhuān)業(yè)碩士研究生，研究方向?yàn)榻處熃逃n程與教學(xué)論 朱成科/渤海大學(xué)研究生學(xué)院副院長(zhǎng)，教授，碩士研究生導(dǎo)師，博士，研究方向?yàn)榻逃虒W(xué)與基本理論，課程與教學(xué)論，農(nóng)村教育