課堂上的“不憤不啟，不悱不發”

張崑

摘要：對于孔夫子的教育觀，后世歷來是頗多解說的，林林總總，各說各的理，也由此產生了對孔夫子教育觀的兩種截然不同的態度——支持與反對。我對于孔夫子的言論向來是仰視的，所謂“高山仰止，景行行止”。這觀點卻絕對不是對古圣先賢的盲從，而是“仰之彌高，鉆之彌堅”，孔夫子的言論，初看時，沒覺得怎樣高深，仿佛鄰家阿伯在對你喁喁耳語，可是，當你對他的理論仔細鉆研，認真揣摩的時候，卻發現，這個孔夫子的形象隨著比對他的理論的鉆研，越來越高大，讓你不得不仰望，你對他的話越研讀，就越是覺得內涵豐富，你對他的理論思考得越多，令你感悟到的內容也越多，《論語》簡約的文字，仿佛終身閱讀不完。近日讀《論語》，偶有感悟。

關鍵詞：非教學性備課 不同層面 不同維度

孔夫子告訴我們：“在我們教導學生的時候，不到他想弄明白而不得的時候，不去開導他;不到他想出來卻說不出來的時候，不去啟發他。教給他一個道理，他卻不能由此而推知其他相同的道理并把它應用于實踐，那就不必再教導他了。”

在新課程改革的今天，《論語·述而》中的這句話，對于我們來說，仿佛并不陌生，“不憤不啟，不悱不發”，無非是教我們當老師的閉嘴，讓學生去自己學，學不會了的時候，我們再去過問嘛，至于“舉一隅不以三隅反，則不復也”，這半句話可以忽略掉，這不是教我們當老師的歧視差生嗎？某位教育專家不是說“沒有教不好的學生，只有不會教的老師”嗎？可是，孔夫子說的真的是這個意思嗎？我們的課堂真的是應該走這個方向嗎？答案自然是否定的。

下面我將我對《論語·述而》中這句經典的最新感悟結合我的語文教學闡述一下：

不憤不啟，是孔夫子在告誡我們，教導學生，不要急于告訴他結論，要讓他自己去探究，去發現，可是，一旦學生的探究遇到障礙，無法逾越，就需要我們去啟發，去執指導，這就是所謂的“不憤不啟”。

也許有人會立即反駁，這不是和我們想的一樣嘛，老師賣關子，等學生來問。這樣的觀點屬于知其然而不知其所以然，是只見樹木不見森林的形而上學思想，絕對不應該為我們所采納。

在實際教學過程中，我們應該如何落實“不憤不啟”呢？這就需要我們在實際教學中，巧妙引導學生探究知識，學習知識。學生只有經過自己的探究，才會真正將知識內化為自己的技能。其實這個觀點也不是現代才有的，孔夫子在《論語》中，早就將這個觀點說了出來，只是我們沒有感悟到其中的道理罷了。《論語·學而》中，孔夫子說：“學而時習之，不亦說乎？”這句話強調的就是“習”的作用，也就是說“習”是伴隨著“學”的一個重要環節。學，本作“壆”，象雙手構木為屋形。后作聲符，加“子”為義符。子，孩子。小孩子是學習的主體。本義：學習。也就是說，學，強調的是掌握一項技能的行為，這樣的行為稱之為“學”。習，會意。從羽。從羽，，與鳥飛有關。本義：：小鳥反復地試飛。小鳥從不斷試飛中感悟并掌握飛行技能，這就是“習”的過程。換一種近似于滑稽的說法：小鳥是自己摸索出飛行的方式，而不是通過坐在課堂上聽鳥媽媽告訴他飛行的技巧學會飛行技能的。說法雖然近乎荒誕，可是道理卻是明白的，那就是通過自己的探究，學到的才是終身不忘的本領。

在課堂時間實踐中，到底怎樣落實這一理論，也需要我們反復斟酌。課改之初，杜郎口中學作為課改先鋒，給我們帶來了很多積極的啟示。第一，就是大膽創新教學形式，發明了大半個中國的學校都在使用的“導學案”，第二，就是創新了教學形式，把課堂交給了學生，課堂真正“熱鬧”起來。這樣的嘗試，毫無疑問，是積極的創舉。第一個吃螃蟹的人，吃法未必最科學，可是，卻啟發了后來人。我們先來思考一下導學案，這個創舉的好處在于，能夠啟發學生探究學習時的靈感，引導學生的探究方向大致不偏離學習方向，可是，冷靜思考之后，卻也不難發現，一刀切式的引導模式并不適合所有學生。所以，導學案在杜郎口中學消失，也是意料中的事情。

那么，該怎么做才科學呢，東北師范大學附屬中學的孫立權老師提出了“非教學性備課”，正好矯正了“導學案”的偏差。孫老師提指出：教學性備課重預設，輕生成，無法滿足所有學生的需求，;在備課過程中，隨時積累與文本有關的知識點，準備隨時在課堂生成中使用，這樣的知識點也許明天就會用，也許永遠不會用。也正源于此，孫老師才稱這樣的備課為“非教學性備課”，也只有這樣的備課，才會在課堂上游刃有余地生成適合所有學生的素質教育課，才會在課堂上引導所有學生完成屬于他們自己“習”得的知識，才是真正的“不憤不啟”。

以上就是我在讀書的過程中，對“不憤不啟”在課堂實踐中的應用的感悟。接下來，我們接著探討“不悱不發”在課堂實踐中應該如何應用。

所謂“不悱不發”，實際上就是對“不憤不啟”這個環節的延續和落實。我們通過“非教學性備課”，將文本中可能出現的知識點盡量掌握全面，然后，在課堂環節，根據不同班級、不同學情的學生提出的不同的有針對性的文本探究問題，在學生的探究無法得出科學合理的結論的時候，給予學生適當的啟發和幫助，幫助學生順利得出正確的結論，將學生的探究結果激發出來，以完成探究性學習，幫助學生及時正確完成“自主性學習、合作性學習、探究性學習”的學生主體性學習行為，真正將素質教育落到實處。

以上是我對“不憤不啟，不悱不發”在課堂實踐環節中的認識的探究，下面我們繼續探究在教學實踐中飽受爭議的“舉一隅不以三隅反，則不復也。”這一論斷。

舉一隅不以三隅反，則不復也。這句話是說“舉出房間的一個角作為例子來告訴學習的人，而他不能推斷其他三個角如何，就不用再教他了。因為他不用心思考。”持反對意見的人以此為據說是歧視差生，其實，這正是對這句話的誤解。我們前面認真探究了“不憤不啟，不悱不發”在實際教學環節中的應用，得出了以下結論：

備課，要針對不同班級、不同個體實行“非教學性備課”，知識積累用于平時，將不同層面、不同維度、不同梯度的知識點收集整理，留作以后課堂上啟發引導學生生成個性化的探究性學習所能用到的啟發性和引導性素材，在課堂上，充分考慮班級、學生的實際情況，根據學生自主學習的實際狀況，提出適合班級學情的個性化問題，引導學生積極思考、大膽求證，小組討論，最終在教師的引導與啟發下，得出正確的個性化的探究性學習成果。

可是，這些結論成立的前提，是學生積極努力的學習，是學生作為學習的主體，主動參與到學習的全過程之中來的結果。反之，如果學生在學習的過程中，并不按照教師的要求，做課前的預習，在課堂上，教師引導學生學習知識的時候，既不認真思考，也不積極參與，被動等待，機械記憶別人的探究成果，只知其然，而不知其所以然，根據記憶規律，階段性記憶之后，面臨的便是部分遺忘，長久以后，便是知識記憶毫不扎實，學到的知識邊學邊忘，這樣的惡性循環，結果就是學困生的產生。

所以，積極努力的學生主體性學習，是保證“不憤不啟，不悱不發”理論能夠落實下來的基礎。新課程理念也強調，學生是學習的主體，可是，學習的主體出現了不作為，也就是不積極主動學習，再好的教師引導也是白費的。這也就是“舉一隅不以三隅反，則不復也”的根源所在。

“不憤不啟，不悱不發。舉一隅不以三隅反，則不復也。”從學生和教師的角度生動解釋了新課程理念教師主導學生主體的概念，是指導我們課堂教學的充實而科學的教育理念。

參考文獻：

[1]李澤厚.《論語今讀》.安徽文藝出版社，1998年10月第一版.

[2]楊伯峻.《論語譯注》.中華書局1 980年2月第二版.