每個舉手站起來的學生都能享受成功

林匯波

有一次聽課，見到這樣一個場景：教師提了一個問題，好幾個學生舉手想回答。教師讓其中一個站起回答，但其答案與預期相差甚遠，教師讓其坐下;再讓另一舉手的學生站起回答，教師還是不滿意;最后，教師讓一個沒有舉手的學生回答，答案與預期符合，教師高興地肯定和表揚了第三個學生。

我看到前兩位舉手回答的學生神情懨懨的。我知道，教師這樣的教學組織，已對前兩位學生造成了不可彌補的傷害。這兩位學生以后再也不會舉手，不愿與這位教師對話，還可能會恨上這位教師，不聽這位教師的課，甚至也不念這位教師的學科了。

日常的課堂教學中，類似的失誤乃至失敗的細節并不少見，只是我們沒有意識到其中的利害關系，沒有意識到其中的教育失誤而已。

一、學生舉手站起值得肯定

我們對上面課堂中舉手想回答問題的學生進行分析。

首先，學生能舉手，說明他對問題進行了思考。在教師提問的這個活動中，舉手的學生積極地參與體驗，是值得肯定的。

其次，舉手的學生有與教師及同學進行顯性對話的意愿，愿意在班級層面展示自己的思考結果，與大家交流。“有思考”和“能組織內容與大家交流”是兩種不同的狀態，后一種狀態層次更高。

最后，舉手的學生希望通過回答問題，表現自我，實現自我，享受思考與成功的快樂，這種行為是積極可取的。

學生舉手，是一種積極狀態，課堂組織者、指導者應對其肯定，而無視學生的學習狀態與需求或隨便否定，是一種錯誤。

二、學生回答錯誤無可厚非

學生舉手回答，答案會與教師的預期相符嗎？可能的結果為：

第一種情況，思考方向基本正確，但答案略有偏差;意思一樣，表達方式不一樣;內容表達的語言組織有問題，導致與正確答案有距離。即使學生思考與表達是正確的，但實際表達能完全符合教師預期的可能性仍然很小。

第二種情況，答對了一部分，答案還不完整。學生是處于發展中的人，有困難時需要教師點撥，“扶”一下，此時正需要教師發揮“教”的意義。

第三種情況，回答錯了。學生對問題判斷出錯，或是問題分析方法不對，或是組織答案時思維出錯等等。

這三種情況都是正常的。如果某一學生給出一個完全正確的標準答案，那才是有問題。可能教師提的問題太小兒科、太弱智，學生輕而易舉就能說出答案，那是教師設置的問題不在“發展區”上，沒有考慮讓學生在原有基礎上有所發展，提問就不具教學意義;如果問題難度適當，學生又回答得天衣無縫，我們可判定學生的答案是抄來的，學生有現成的資料，不用思考，提問也不具教育意義。

提問，是一個教育活動過程，追求的不是簡單地走完從問題到答案的兩步，提問的終極目的是讓學生憑借提問體驗學習過程。教師設置課堂提問，不是在尋找或等待正確答案，而是通過學生的回答，發現他們學習上存在的問題，進而加以引導。所以，教師應推翻原來的提問方式，從新的角度提出問題，組織學習過程，讓舉手站起的學生經歷從問題探索有失誤，到最終學會正確解決問題的過程。學生在提問中體驗學習、享受學習，這才是提問活動的教育意義所在。

三、學生享受成功重在引導

學生舉手回答問題本身就是一種勇氣，問題答錯了也是情理之中。面對回答錯誤的學生教師應給予科學引導，不打消學生的積極性，同時還要讓學生認識到自己的理解有偏差。那么，應該如何讓舉手站起的學生都能夠享受到成功呢？

方案一，引導舉手站起答錯的學生得出正確答案。教師創設問題情境進行提問，學生是在教師的啟發下思考并舉手回答問題的。無論學生的回答怎樣，教師都應該進行必要的引導。從答案的正確與否上引導，“你的思考，已經部分地涉及了……，在……地方還可以……”肯定對的地方，指出需補充之處;從方法上引導，“你的思考，雖在……方面與問題存在聯系，但這個問題的關鍵點是……你可以……”先肯定，再指出出錯原因。

方案二，教師不否定前面學生的答案，而是在對問題進行足夠分析引導之后，把幾個回答視為并列的答案拋給學生，讓出錯的學生自行比較，從而判斷出哪一個答案更好。學生能夠從教師的引導中進行相應的分析判斷，做出正確的選擇。這樣做雖然大費周章，但卻是對前面舉手學生的信任與肯定。

讓學生舉手不能怕學生犯錯，不能隨意否定學生。如果學生連錯誤都沒有，那他們就沒有思考，沒有參與，這是教師整個活動設計出了問題，是活動組織的失敗。很多時候，提問是要暴露問題，這樣教師才能從學生的錯誤中發現他們學習方法、學習習慣方面存在的問題。所以，無論學生的表現怎樣，都應該讓學生享有信任與肯定，給學生表現的機會。只有這樣，才能引導學生自主、明確地找到錯誤原因，向正確的方向靠攏，獲得提升，真正實現課堂提問的意義。

（作者單位：福建省惠安縣教師進修學校）

責任編輯/李 敏