語言構式觀視域下的非謂語動詞課堂教學模式探討

朱獻瓏 史蕓

摘 要 語言構式觀將語言習得視為學習者新舊認知共識交互生成的過程，注重學習者的主體參與及認知體驗，其句法、語義、語用三位一體的分析模式有助于學習者系統、全面習得語言知識?；谡Z言構式觀，本文以非謂語動詞之過去分詞的課堂教學為個案，通過實例探討語言構式觀下的語法課堂教學模式，認為語法教學課堂設計應充分考慮學習者語法構式認知度的層級，整合構式及其意義，從實例中抽象出過去分詞圖式構式，同時返回語用情境進行有效二次習得，提升學習者的綜合英語能力。

關鍵詞 構式觀 過去分詞 語法教學

全國英語教育改革問題引起了社會各界的持續關注。2014年9月，國務院出臺了《關于深化考試招生制度改革的實施意見》，目前已啟動國家外語能力測評體系及中國英語能力等級量表的建設工作。該體系覆蓋了大、中、小學各教育階段，學生的聽、說、讀、寫、譯等英語能力都將納入測評系統。如何有效提升學生的綜合英語應用能力成為教育界的重要課題。語法是英語教學不可或缺的一環，與英語學習各個環節息息相關。但是，語法教學長期以來并未得到足夠重視，英語寫作語法錯誤頻出，語言表達極不規范，口語表達的句式結構混亂。

英語交際教學法注重學習者的言語交際能力，在語言表達流利程度方面自然有所助益，但在表達的準確性方面則不盡如人意。已有研究結果表明，有意識的語法教學有助于學習者更高效地習得語言形式。學界轉向了一度被忽視的語法教學，力圖在表達的流利性與準確性之間取得平衡。鑒于此，重新定位語法教學的地位、建構新的語法教學模式、提高英語教學效果及學生的英語應用水平迫在眉睫。作為新興的語言學理論，構式語法強調人類經驗的范疇化，統合考慮句法、語義、語用等維度，為構建新型語法教學模式提供了可資借鑒的理論資源。

一、語言構式觀概述

形式語法傾向于將語言視為自足的系統，通過創建形式化描寫體系解釋語言能力及其生成機制，但在語法的非規則性和特異性方面缺乏解釋力，通常在研究中擱置那些不合規則的語言現象。作為對形式語法的反撥與批判，構式語法將語義、語用與句法相結合，研究重心轉向語言知識的習得，從人類經驗式認知表征過渡到語法習得研究，繼而將形式語法未能解釋的語言現象納入考慮范圍。近年來，構式語法逐漸演化為不同流派，盡管各流派的理論各有側重，但均將構式視為語言的基本象征單位。以下從構式、形式與意義、抽象與具象等層面概述語言構式觀。

1.構式

構式以Goldberg（1995）的定義最具代表性：若用C代表獨立句式，把C看成一個形式（Fi）和意義（Si）的對應體，C所能夠成立的充分必要條件是：Fi或Si的某些特征不能從C自身的組成成分或者從其他已有句式預測出來，C就是一個構式。[1]Goldberg其后將構式重新定義為“語法分析的各個層面都包含構式，即習得的形式與語義或與話語功能的配對，包括詞素、單詞、習語、部分由詞語填充的固定結構和完全固定的短語結構”[2]。如此，構式就成為一個從詞素到句子的連續統，各成分之間無邊緣、中心之分。

構式是人類對經驗中的事物、狀態、情境和事件結構的抽象化、概念化、圖式化的結果，或直接對應現實中的事物和事件類型，或通過隱喻和概念整合的方式形成。[3]英語中存在多種構式，如詞素、詞、短語、句子等。構式是形式與意義的對應體，意義的形成是動態的，各組分與整個構式的共同作用生成構式的整體意義。

2.形式與意義

構式語法強調形式與意義之間的相互對應。形式兼指音位、書寫等特征，意義或功能指語義、語用和語篇特征。[4]構式的意義并非成分的簡單相加，而是一個完形結構，其整體意義大于部分之和。詞匯義和構式義不一致時，或由構式整合詞匯的意義，賦予詞匯進入構式的條件；或由詞匯整合構式的意義，賦予構式兼容功能接受詞匯進入該構式。[5]例如：She sneezed the foam off the cappuccino.Sneeze為典型的不及物動詞，其后如何添加N成分？構式語法通過分析構式內的各組分意義，并整合各組分進入構式的條件。不及物動詞sneeze本身不能進入單賓及物構式，一旦進入該構式，sneeze就受到構式的強制作用，臨時賦予其及物性。

3.抽象與具象

構式語法基于具體語言結構和現象抽象出具有象征意義的圖式，具有明確的認知取向。圖式構式則是一種基于詞法和句法的抽象生成，是人們對世界的認知圖式在語言層面的體現。具象則是人們在語言運用過程中表現出的語言實體，是圖式構式在具體形式和語義表達層面的實現。一個圖式構式可能有多個對應的實例，它是多個具體實例構式的抽象，圖式與語言實例的關系是抽象與具象的關系。[6]

二、語言構式觀視域下的語法教學模式

傳統英語語法課堂教學將語言視為一種靜態、封閉的知識系統，將語法知識的習得簡化為單向的刺激或信息接收過程，忽視了學習者的主觀能動性，不利于知識和能力的構建。[7]由于課堂時間有限，連貫的語法機制只能被切割成片段，導致學生無法形成連貫的語法知識體系。最近幾年，構式觀視域下的語法教學開始引起學界關注，強調語法教學應從具體的語法實例抽象出語法圖式，并主張反向運用在語言教學中，如林正軍（2012）、吳會娟（2014）等。有學者嘗試運用構式語法分析難度較大的語法構式的習得，如董艷萍（2004）、田臻（2009）、謝應光（2012）等。整體而言，語言構式觀視域下的語法教學在宏觀理論引證的同時，還須進一步加大教學個案的研究力度。

非謂語動詞可做除謂語以外的任何成分，表現的是述謂結構。長期以來，非謂語動詞一直是中學英語教學的重點和難點，尤其是過去分詞。傳統的過去分詞教學通常把過去分詞的語法規則公式化，導致了學生對過去分詞的簡單認知，認為過去分詞就是V+en，對其內在邏輯關系把握不足，在寫作、翻譯中錯誤頻出。

1.過去分詞構式分析

基于語言構式觀，本文將過去分詞視為一種構式。作為構式的過去分詞由動詞構式和詞綴構式共同組成，構式的整體意義大于各組分之和。基于語義框架意義視角，過去分詞原型意義表示過去和完成，但也存在不表現過去和完成的語言實例，即主動和未完成，這些實例構成了過去分詞的非原型意義。二者共同構建構式的整體意義，其圖式如圖1所示。

Langacker（1991）將過去分詞詞綴整合進入時態構式和語態構式，把詞綴分為四種變體：PERF1表示單個參與者經歷一種內在狀態變化；PERF2表示動作主語對所指事物傳遞能量而引起改變；PERF3構成包含被動意義的過去分詞；PERF4與“have”相連構成現在完成時。[8]但此種詳細分類并不適用于語法課堂教學，學生因缺乏相關了解，無法真正理解這種詞綴分類模式，習得便無從談起。

因此，本文認為可直接將過去分詞圖式表示為[[V]+[PERF]]，過去分詞詞綴與不同動詞類別組合，加之邏輯主語的影響，共同形成過去分詞構式的意義，同時過去分詞整體構式對各成分進行制約。盡管過去分詞構式在句中的等級低于謂語動詞，但語義框架的完型映射能力并未減弱，基于過去分詞與邏輯主語的語義關系可逆向推導出其邏輯關系。

2.過去分詞語法課堂教學模式

本文以作狀語的過去分詞課堂教學為個案，從教學理念、教學步驟等視角探討非謂語動詞的課堂教學設計。

教學理念方面，在行為主義的影響下，傳統語法課堂教學過于強調句法結構，在很大程度上忽視了語義和語用維度，語法規則的習得成為簡單的刺激-反應過程。學習者的習得效率低下，導致在閱讀、寫作、翻譯等環節出現諸多問題。閱讀方面，學習者較難駕馭復雜句式；寫作方面，在詞語搭配、句式組織上錯誤頻出；翻譯方面，中式英語充斥英譯文本，漢譯文本的表述準確性差強人意。語言構式觀視域下的語法課堂教學將句法、語用、語義融入教學設計之中，充分關注學習者的先有認知體驗，并以此為教學設計出發點，鼓勵學習者主動參與建構語法知識，以體驗式、參與式的教學模式引導學習者生成新的認知體驗。就過去分詞的教學而言，可以充分考慮其句法、語用、語義等維度，從整體上把握過去分詞構式的內在機制與實際應用。

教學步驟方面，語言構式觀下的語法課堂教學充分關注并激活學生的認知共性。在課堂教學設計環節，以學生對語法構式認知度的強弱為前期教學設計原則，首先選擇學生認知度高、易于接受的語法構式。以過去分詞為例，在導入環節教師可根據學生整體認知共性，設計貼近學生日常生活、學習的語料?；谡J知共識研究，人類對空間、時間的感知度遠遠高于其他維度，學習者對過去分詞做時間狀語的結構更易于識別。建議教師將時間狀語實例作為導入階段的語料。根據認知共識層級，逐層推進至原因、條件、讓步及伴隨的過去分詞結構教學。

1.Seen from Canton Tower，Guangzhou City looks colorful at night.

2.Heated，ice can be changed into water.

3.Depressed，he went to play basketball.

例1的設計基于學習者對所處地域（以廣州為例）的認知共識，例2源于生活常識，例3則貼近學生校園生活。教師首先可引導學生對實例進行觀察，并展開小組討論，尋找各實例在結構上的共同之處，并嘗試總結其中規律。遵循以上教學步驟，教師可依次引導學生參與觀察過去分詞構式的原因、條件、讓步及伴隨組分。在具體講解過程中，教師可進一步提升實例的句式復雜度，讓學生觀察更為復雜的過去分詞結構，如以下實例：

4.When completed， the museum will be open to the public next year.

5.Lost in thought，he almost ran into the car in front of him.

6.Given more attention，the tree could have grown better.

在講授環節，教師可基于小組討論結果，提煉出過去分詞作狀語的圖式構式，即：（S0）+V0+PERF，S+V1+（O）。作狀語的過去分詞與其邏輯主語構成被動關系，即邏輯主語是受事，通過其語義映射可清楚判斷其述謂關系，從而建構完整語義框架，即作狀語的過去分詞構式表示原型被動。構式的完整語義框架可減輕學習者的認知困惑，最大程度地達到認知效應。學生自己總結構式圖式及特征后，須進行強化訓練，即將句子置于具體語境中，讓學生發現隱含在字面意義下的深層語義。

在句法機制習得的基礎上，還須將語用維度納入過去分詞教學環節，使學生對過去分詞的習得更為全面。如例6為虛擬式的一種，表示與現在事實相反的情況，但其語用特征會因具體語境改變而發生變化，可表示吃驚、贊美、惋惜等語用含義。教師可通過創設不同語境，讓學生掌握其多維語用含義。此外，教師可引導學生閱讀難易適中的文本，讓學生自主識別過去分詞作狀語的構式，以此強化所習得的語法知識。

語法知識是語言學習的基石，完善的語法知識體系可有效提高學習者理解與表達的準確性、嚴謹性，提升學生的綜合英語應用能力。語言構式觀視域下的英語語法教學模式具有明顯的建構意識，注重學習者的主體參與和認知體驗，學習者成為語法知識的主動構建者，充分發揮學習者在語法構式習得過程中的主體性因素，提升語法知識的學習效率與效果。語言構式觀下的英語語法課堂教學將語義、句法、語用三個維度有機結合，在很大程度上可有效整合交際教學法、內容教學法、任務教學法等不同教學模式。

參考文獻

[1] 陸儉明.“構式語法”理論與漢語研究[J].中國語文，2004（05）.

[2] Goldberg，Adele.Construction at Work.New York：Oxford University Press，2006.

[3] 鄧云華，劉芬.構式觀與語言構式教學[J].西安外國語大學學報，2010（2）.

[4] 王寅.認知語言學[M].上海：上海外語教育出版社，2007.

[5] 鐘書能.構式的催化效應[J].北京第二外國語學院學報，2012（8）.

[6] 林正軍，劉永兵.構式語法視閾下的英語語法教學[J].外語教學理論與實踐，2012（1）.

[7] 朱獻瓏.建構主義理論下的“交互式”英漢互譯教學模式探討[J].教學與管理，2011（18）.

[8] Langacker，Ronald.Foundation of Cognitive Grammar（Vol.II）：Descriptive Application.Stanford：Stanford University Press，1991.

[作者：朱獻瓏（1980-），男，山東淄博人，華南理工大學外國語學院副教授，博士；史蕓（1990-），女，安徽阜陽人，華南理工大學外國語學院在讀碩士研究生。]

【責任編輯 王 穎】