翻轉課堂中高中生物分層教學

張葉　雷超 孫志宏

摘 要 生物學科是一門自然科學，與生活緊密結合。培養學生將課本知識與實際生活相聯系，從“翻轉課堂”教學方式出發，鼓勵學生在課下接觸生活信息，了解生物常識，為課堂學習奠定基礎。采用“因材施教”的教學方法，對高中不同層次學習需求的學生進行“翻轉課堂”中的動態分層教學，提高不同層次學生的學習興趣和學習效率，促進不同層次、不同需要的學生都能得到更優的發展。

關鍵詞 高中生物 翻轉課堂 動態分層教學

在21世紀，生命科學和信息技術是率先發展的兩個科學領域。[1]借助信息技術了解生物科學信息更是方便、快捷。這為學生在課下搜集生物知識，觀看生物學科視頻，進行生物學科知識的預習、內化及課堂有針對性的學習打下了基礎。新課程標準“以人為本”、以學生發展為本，教育教學圍繞全體學生，重視人的個性，承認人的潛能和差異，關注不同學生的學習需要，提供具有差別性和多樣性的課程設計，使不同的人得到不同的發展。[2]基于生物學科的自然科學特性，不同的人對自然科學的學習程度參差不齊。因此，在落實素質教育的前提下，本文對高中生物教學如何實施翻轉課堂中的有效分層教學、調動不同層次學生學習生物知識興趣及發展學生的個性進行了探討。

一、翻轉課堂中分層教學的內涵

所謂翻轉課堂中的分層教學，是指教師賦予學生更多的課外自由時間，把知識傳授的過程放在課下，根據同一班級不同層次學生的知識基礎、智力水平、學習能力、興趣特點等因素，有區別地設計教學目標、制定教學內容、確定教學方式，有針對性地對不同類學生進行動態學習指導，讓學生選擇最適合自己的方式接受新知識，而把知識內化的過程放在課堂上，以便同學之間、學生和教師之間有更多的溝通和交流，解決學習過程中的疑難問題，使每個學生經過努力都能得到最優發展。[3-4]

翻轉課堂中的分層教學并不是簡單依據學生成績，將某一分數段的學生進行“一刀切”的分層教學，而是在尊重個性差異的前提下，開展適合學生的教育，激發學生的學習興趣。

二、翻轉課堂與分層教學的現狀

面對高校不斷擴招的形勢，一本與二本院校之間差距逐漸增大，對學生的區分度明顯增加。為了體現教育的公平性，結合生物學科的自然學科屬性，使每位學生接受適合自身能力、智慧最充分的教育，這為高中生物分層教學埋下伏筆。

目前，大多數普通高中學校按照學生學習總成績排名的高低，將學生分為A、B、C三個層次。A層代表成績優秀的學生；B層代表成績中等的學生；C層代表成績偏差的學生，從而形成“形式上”的分層教學模式。這樣的教學活動無疑給學生、家長帶來心理的負面影響，從某種角度上說毫無實際意義，甚至會扼殺學生的學科興趣，影響其積極探索的學習激情。

相對而言，少數實行翻轉課堂教學的中學，其教學效果比較顯著。學生學習的積極性有所提高，不及格的百分比有所降低，課堂氣氛有所好轉。

但是，這些成效只能反映部分學生的成績有所提高，并不能反映全部。因此，將翻轉課堂與分層教學相結合，采取翻轉課堂的優勢，將分層教學貫穿于其中，能使優秀的學生更勝一籌，讓中等的學生奔向優秀，使偏差的學生走向中上程度，實現分層教學的預期效果。

三、翻轉課堂中高中生物分層教學探討

教學的本質不在于單純知識的傳授，而在于對學生的激勵、喚醒和鼓舞。教師要引領學生、激勵學生、鼓舞學生，培養學生自主學習的能力，使學生掌握科學的學習方法，最終學會學習，實現真正的教育目的。

新課改形勢下，在高中生物教學中實施翻轉課堂的分層教學，培養學生“自主學習，合作探究”的學習能力，激發并引導每一位學生在其“最近發展區”發展，應從以下幾個方面進行探討。

1.自主合理分層

“分層教學”不是教師簡單地依據學生的幾次考試成績進行分層，而是建立在學生自主，教師全方位了解每位學生的學習能力、興趣愛好、性格偏向、學習方式、課堂參與程度以及作業完成進展程度等方面的基礎上。

依據認知建構主義的觀點，任何學習都是主體通過自身努力進行建構的結果。主體的選擇是一種自覺的價值選擇……人們依據對象所具有的特征，能夠比較好地、最佳地滿足主體自身目的和需要的價值屬性，來能動地使主體自覺地予以選擇。[5]學生在學習過程中也有著不同層次的需要和自覺的內在學習欲望。以學生自主選擇為突破口的分層教學就充分尊重了學生主體課程與學習自主選擇權。[6]

學生依據自身學習情況及教師的參考性意見，最終選擇適合自己層次的學習任務。同時，教師鼓勵低層次的學生向高層次的學習任務靠近，并讓學生理解分層不是絕對的，而是相對的，讓學生在心理上不會存在分層教學帶來的壓力，不會產生“我是C層次的學生，我是差生”的消極思想。相反，要讓他們理解：只有在適合自己的培養層次中接受教育，才能使自己的潛力得到最大程度的發揮，成為合格或優秀的人才。[7]同時也獲得父母理解，保證分層教學有意義地進行。

2.學生課前統一學習任務

翻轉課堂的教學方式：在課下，學生自主利用一切信息技術設備進行視頻學習，對將要學習的新知識進行了解和初次內化，發現自己不懂的問題，做好記錄。在課堂上，通過與同學交流、教師互動，有針對性地解決自己的疑難問題。

之前，我們對學生進行了分層，教師必然會制定不同層次的教學方案。但是，分層是相對的，不是絕對的。在學生課前學習這一過程，我們以A層次的學生將要達到的學習要求為標準，讓學生接受同一標準的視頻學習，鼓勵學生挖掘更多的生物相關知識信息。

以“動物有絲分裂為例”，教師給予學生有絲分裂的動畫過程。A類學生可能在看完動畫后對有絲分裂的每個變化過程都能夠準確理解，并知道染色體及DNA的變化原因。而B類學生看懂了過程，卻不知道變化原因。C類學生大體了解了過程，卻不理解變化發生的時期，更不理解變化的原因。這樣，C類學生的問題比A、B類學生的問題多。他們看了同樣的視頻，反映出的問題卻不同。B、C類學生可能會因為自己的不理解去查找更多的資料，促使自己去解決部分問題，最終，留下少部分問題在課堂上有針對性地解決。

如果，在課前學習就給予不同層次的學習資料，那么，B、C類的學生就不會發現更多不會的問題，也就不會試圖尋找解決的方法。因此，學生課前統一學習任務，體現了翻轉課堂下的“動態分層”教學，不讓學生輸在“起跑線”上。

3.互補式班級課堂管理

新課改下，我們盡力嘗試將以前傳統的“填鴨式”教學方法逐漸改為以學生為主體的自主式學習。改進課堂授課的模式，將單純教師講、學生聽的單邊教學模式向互動、多邊交流的教學模式過渡，充分調動學生的主觀能動性，點燃學生自主學習、自覺學習的熱情。[8]這就要求教師在分層教學的前提下，調動每位學生都參與課堂。

在翻轉課堂教學過程中，教師應對不同性格、不同層次的學生有意識地進行座位搭配編排（如內向性格與外向性格；A層次與B、C層次），并且劃分小組，進行動態輪流組長組織管理，給予每個人自信心。這樣，每個小組都有A、B、C三個層次的學生，性格內向與性格外向的學生互補，在課堂小組討論時避免因同一層次解決不了同一問題而苦惱的困境，也避免可能死氣沉沉的情況。相反，同一小組不同層次合作交流，又可以解決一部分問題，最后，剩下最難解決的由教師重點解決。

在分層中，進行統一合作學習。在小組共同討論學習中進行分層學習，互幫互助，共同提高，達到雙贏，實現真正的“學生主體，教師引導”、“將課堂還給學生”的教學理念。

4.教師課堂個性化教學

全面發展的學生觀不是只針對一部分學生，而是針對全體學生，不否認人的發展的差異性，也不否認人的個性發展要求。[9]

在翻轉課堂上分層組合、分組管理的前提下，B、C層次的學生通過小組討論解決一部分原有的困惑，會留下一部分困惑作為自己的難點。因此，不同層次的學生對難點的鑒別不同。

以動物細胞有絲分裂來說，A層次的學生可能對有絲分裂的DNA、染色體畫圖存在問題。對于B層次的學生來說，理解什么時期染色體、DNA減半情況作為難點，對于C層次的學生來說，依據染色體、DNA圖像辨別有絲分裂處于哪個時期作為難點。

針對以上情況，教師就可以依據不同層次學生存在的難點進行層次化的個性教學輔導，實現針對性的教學，滿足不同層次學生學習的需求，提高課堂教學效率，體現教育的相對公平性。

5.師生課后共同反思

在翻轉課堂分層教學后，教師和學生都應對教學進行思考。

教師應該從學生在課堂討論過程中出現的問題，以及教學重難點方面思考如何進行不同層次學生課后知識的鞏固，及對下一節課的準備工作。

學生應該反思自己，在本節課中對本可以自己解決卻沒能解決的偏差，寫出自己的理解，為以后解決類似問題做鋪墊。

只有教師與學生進行動態的課后反思，才能達到真正的教學相長。

四、翻轉課堂分層教學展望

在翻轉課堂中進行分層教學是一種有效的、科學的教育教學理論。不可否認，近些年來高中教育在課程教學管理等方面的改革確實取得了長足進展，教學取得了豐碩成果。然而，在實踐教學中，它的確存在不足。

為了有效地促進分層教學與翻轉課堂相結合，我們還要從思想觀念轉變與教師自身素質提高方面、素質教育落實及資源公平分配等層面做好分層教學的后備工作，只有這樣才能更好地推進分層教學。只有把握住新課改的方向并結合生物分層次教學的實際，才能將動態分層教學進展得有聲有色。

“因材施教”是從古到今特別推崇的教學原則，分層教學是因材施教的一種具體體現。在實踐中，分層教學還存在較大爭議，大多數教師都贊成分層，而政策制定者和管理者則堅持反對分層。[10]但分層教學發展到現在，人們對它的研究早已突破了是否應該分層、分層是好是壞這些表面問題，而拓展到應如何分層、怎樣分層才能使教育更公平。[11]如何進行有意義的分層教學？古人云：“授人以魚，不如授人以漁。”我們教給學生的不是他“學會”什么，而是他們“會學”什么。在翻轉課堂中進行分層教學，不斷探索分層教學的策略，更大程度地讓每位學生接受公平、適合自身發展的教育，能教會學生用發展的眼光看事物，給予學生在當前的教育環境下“會學”的思想，實現分層教學的深層意義。

參考文獻

[1] 劉恩山.中學生物教學論[M].北京：高等教育出版社，2009.

[2] 萬順江.動態分層次教學的實踐與思考[J].中國職業技術教育，2005（16）.

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[4] 李允.翻轉課堂中國熱的理性思考[J].課程·教材·教法，2014（10）.

[5] 張洪生.教育選擇論[M].濟南：山東人民出版社，2008.

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[9] 李學農.綜合素質[M].北京：高等教育出版社，2011.

[10] 黃曉穎.國外分層教學的歷史發展[J].內蒙古科技與經濟，2004（17）.

[11] Mehmet Nuri GomleksizSerav Bicer.Effects of the layered curriculum on student’s success，permanence and attitudes in Science and Technology Course[J].International Journal of Human Sciences，2012（2）.

[作者：張葉（1990-），女，陜西漢中人，延安大學生命科學學院在讀碩士研究生；雷超（1982-），男，陜西延安人，甘泉高級中學中教一級；孫志宏（1968-），男，陜西延安人，延安大學生命科學學院教授，碩士。]

【責任編輯 楊 子】