學前融合教育課程建構模式下的特殊兒童語言干預*

范 佳 露

(南京特殊教育師范學院 江蘇南京 210038)

一、研究背景

學前融合教育是把3 -6 歲有發展障礙的幼兒與普通幼兒安置在同一個教育環境中，并為有發展障礙的幼兒提供必要的特殊教育和服務，使特殊教育與普通教育融為一體的教育形式［1］。隨著我國融合教育理念和實踐的不斷深入，學前融合教育日益得到學術界的關注。近年來，研究者從不同視角關注了我國學前融合教育的開展情況，宏觀方面的研究如對我國學前融合教育的現狀及問題的思考［2］，微觀方面的研究則涉及學前融合教育的課堂教學原則［3］、融合教育個案報告等［4-5］。總體而言，目前尚缺少關于學前融合教育情境下特殊兒童語言干預理論或實踐的相關研究。

學齡前為兒童語言發展的關鍵期［6］。早期語言干預能夠盡早補償特殊兒童語言方面的缺陷，提高其溝通及社會適應能力，并為其后期的閱讀理解和學習能力發展奠定基礎［7］，對特殊兒童具有重要意義。目前，我國對特殊兒童的早期語言干預多集中于醫院、康復機構或特殊學校的學前班。雖然學前融合教育為特殊兒童的早期語言干預提供了一個自然化情境，但由于學前融合教育起步晚，缺乏理論與實踐指導等眾多因素的影響，我國學前融合教育情境下的特殊兒童語言干預難以有效開展，許多特殊兒童的語言發展需求在目前的融合教育實踐中仍難以得到滿足。

建構模式(Building Blocks model)是在由美國教育部撥款成立的幼兒教育研究機構——“融合教育”(ECR Ⅱ)中執行，后在多個國家和地區得到推行并反響良好。其重點在于幫助教師在融合教育情境中有效開展課程與教學，借助多元化的方法和策略兼顧幼兒(包括特殊幼兒)的不同需求［8］。圖1為建構模式包涵的四要素，從最下層到最上層，所占比例逐漸變小，表明對教學的強度和具體性要求更高。在學前融合教育情境下，特殊兒童的語言干預也可以以此建構模式為基礎，在四個要素上分別采取適宜的措施，形成統整性的語言干預策略，從而幫助特殊兒童在自然情境中發展語言技能。

圖1 學前融合教育建構模式四要素

本研究以學前融合教育課程建構模式為基礎，探討如何科學系統地在融合教育情境下開展學前特殊兒童語言干預，更好地促進特殊兒童的語言發展，以期為實踐工作提供參考與啟示。

二、以建構模式為基礎的特殊兒童語言干預

(一)創建優質的語言教育條件

學前融合教育建構模式的最下層——“優質的幼兒教育”主要指對所有幼兒(包括特殊幼兒)都非常必要的，適宜學習的條件，包括遵從興趣、互動參與、多元學習機會等。具體到語言干預，則需要創建融合教育情境下優質的語言教育條件，這是支撐特殊兒童語言干預得到有效實施的前提保障。

何為優質的語言教育條件?首先，學前融合教育為特殊兒童提供了一個自然的語言發展環境，提供了與正常兒童交流的機會，這是特殊兒童獲得優質的語言教育條件的一個重要方面。但Kirk 等認為:要真正使特殊學生脫離隔離環境，不能僅單純地改變環境，而應輔以適應新環境的相關服務，包括各項行政支援、課程設置等［9］。因此，優質的語言教育條件還需考量上述“相關服務”。在行政支援方面，目前我國關于學前融合教育的相關法律法規甚少，經費投入不足，這無疑阻礙了學前融合教育的開展。因此，幼兒園的融合教育辦學理念非常重要。已經在開展學前融合教育的幼兒園可自行根據具體情況制定相關規章條例，從制度上先保證有優質的融合教育條件，其中就包括“語言教育條件”。在課程設置上，語言教育作為幼兒園教育內容五大領域的重要組成部分，對幼兒具有重要意義。雖然我國《幼兒園教育指導綱要(試行)》(2001)指出“對有語言障礙的兒童要給予特別關注，要與家長和有關方面密切配合，積極地幫助他們提高語言能力。”［10］但現實卻不容樂觀，尤其是在學前融合教育情境下，特殊兒童的語言教育缺乏課程支持、理論指導以及缺乏相關的經驗積累。因此，在融合教育情境下的幼兒園課程設置，除了滿足大多數正常兒童的語言特點外，還應充分考慮特殊兒童語言發展的特殊需求。當然，除了行政支援、課程設置外，在語言教學方法、語言學習機會、語言相關教材安排等各個方面，學校都應提供支持，從宏觀上保證有優質的語言教育條件。

優質的語言教育條件是開展融合情境下特殊兒童語言干預所必須的，但未必滿足特殊兒童的個別化語言需求。因此，課程調整、嵌入式語言干預、語言問題的直接干預三個要素可以更為直接地提高融合教育情境下特殊兒童的語言干預效果。

(二)語言相關課程的調整

課程調整是指教師針對學生的特殊需求而對課程的相關要素，如目標、內容、策略、活動、教學材料和資源等進行分析、編輯、修改、補充、刪減或重組的過程［11］。鑒于早期語言干預對特殊兒童的重要意義，關于語言的課程調整不僅應體現在語言課程中，還應當貫穿到數學、藝術、社會、科學、健康等課程中去［12］。也就是說，只要是有語言活動的課程，當特殊兒童表現出參與的興趣時，都有必要進行課程調整。

關于課程調整的觀點眾多，如Baumgart、Billingsley 等的三類型說、King - sears 的四類型說、Neary 等 的 六 類 型 說［13］以 及Susan 等 的 八 類 型說［14］。綜合上述學者關于課程調整類型的觀點，本研究結合實際，將課程調整類型中與語言活動相關的調整進行總結，概括為以下四個方面:

1.語言環境調整

語言環境調整主要指調整物理環境，使之能支持特殊兒童的語言活動，包括改變教室環境布置，改變座位安排等。例如，通過了解特殊兒童的喜好，在教室中布置他們喜歡的物品，以便有效引發其參與語言活動的興趣;把教室座位擺放成馬蹄形(半圓形)，這樣更有利于特殊兒童的語言參與。

2.語言教學目標和內容的調整

語言教學目標和內容的調整指根據特殊兒童的語言狀況，適當調整語言教學目標和內容，使之更加適應特殊兒童語言的個別化發展。例如，大班正常幼兒的邏輯思維發展迅速，語言教學目標及內容多以復雜的句式及語言進行表達，而融合班級中特殊兒童的語言可能仍停留在單詞句階段，表現出語言滯后、表達不清等問題，此時教師可對語言教學目標和內容作個別化調整，以降低對特殊兒童的要求，這樣更有利于他們的語言進步。

3.語言教學方式調整

語言教學方式調整指根據特殊兒童的能力、興趣等改變常規的語言教學方式，而選取適合于他們的語言教學方式。一般而言，游戲、講故事、角色扮演是幼兒園語言教學常采用的方式，而對于有語言問題的特殊兒童而言，教學方式可能需要作相應改變。例如，對于存在語言理解障礙的特殊兒童，在語言教學中需要利用圖片展示、動作演示等多種教學方式，以幫助其更為直觀形象地發展語言理解能力;對于語言表達困難的特殊兒童，可能需要借助輔助器具(如簡易溝通器、圖片交換溝通系統)來幫助其表達想法和需求。有研究表明:擴大化和可替代溝通系統(AAC)的合理運用將有助于促進特殊兒童融入融合教育課程并習得相應的技能［15］。

4.同伴支持

同伴支持是指在語言活動中利用正常同伴的示范、協助、鼓勵等來促進特殊兒童參與語言活動，發展語言技能。例如，把語速適中、吐字清晰的正常幼兒安排在有構音不清問題的特殊幼兒旁邊，有助于他們改善構音能力。總體而言，教師對正常幼兒和特殊幼兒的性格、心理及語言狀況等方面的了解，是同伴支持取得成效的決定性因素。

(三)嵌入式語言干預

課程調整主要通過調整課程本身及相關外界要素來幫助特殊兒童參與融合環境，而嵌入式語言干預則是直接對特殊兒童自身存在的語言問題進行干預，從而幫助其更好地融入幼兒園主流環境。

嵌入式語言干預即教師在課堂、用餐、游戲等幼兒園常規活動的間隙，尋找適當的機會對特殊兒童發出語言指令，并給予適當的指導。例如:在吃午飯前，只有當特殊兒童完整地說出“我要拿勺子”這句話時，教師才將勺子給他/她;當特殊兒童無法做到時，教師可作語言提示(如問特殊兒童“你要拿什么?”)，或者作視覺提示(如:指向勺子)，如此幫助特殊兒童正確地說出整個句子。類似的干預指令可以在不同的教學背景中嵌入，從而增加學習的靈活性，并增進兒童類化技能。研究表明，嵌入式語言干預的關鍵在于教師能否找尋適當的學習情境，并巧妙地改變特殊兒童的語言活動內容。

在幼兒園班級中進行嵌入式語言干預時，應把特殊兒童安排在前排，并為他們提供輔具和適當的提示(包括視覺提示、語言提示等)。此外，一個非常重要的原則是“部分參與原則”，即如果某個特殊兒童不能完全參與某項語言相關的活動，那么教師應當提供一切可能讓其最大程度地有效地參與其中，而不需要達到和其他正常兒童一樣的目標。

“延長時間”也可作為一種嵌入式語言干預方式運用到課堂活動中。教師給予提示信息(如語言、表情手勢或動作示范等)，告訴特殊兒童下一步該說什么，隨后逐漸推遲提示信息直至取消，直到他們能夠直接獨立地表達而不需任何提示。該方式不僅可運用于語言能力的干預，也可運用于教會特殊兒童掌握穿衣、拿勺子等生活技能。

由于嵌入式語言干預最為自然地融入了正常的教學活動中，因此它是幫助特殊兒童學習語言的最有效方法。而且，嵌入式干預通常由普通教師實施，對正常的課堂教學干擾程度最小，因此非常適用于融合幼兒園。

(四)具體語言問題的干預

大部分存在語言障礙的特殊兒童，其語言問題會同時表現在多個方面。某一種語言問題(如語音理解)常常會影響其他方面的表現(如讀寫、語言運用)。這就意味著在學校或班級大環境中某些特殊兒童的語言障礙難以得到真正改善，必須加以個別化的直接干預［16］。例如，聽障兒童的語言障礙表現在呼吸、嗓音、構音、詞匯異常等多個方面，對這些具體語言問題的干預可能需要專業的言語治療師來幫助實行。對特殊兒童進行專門性的語言干預訓練，效果會大大優于在一般教學環境中的干預。言語治療師在特殊兒童語言問題的早期干預中所發揮的作用主要包括以下六個方面［17］:(1)評估特殊兒童的具體語言問題;(2)制定語言訓練目標和干預方案;(3)與教師共同協商并展開團隊協作;(4)協調各項服務措施;(5)改變計劃;(6)支持性服務。可見，教師的協作和團隊工作也是其中很重要的方面。根據幼兒園的實際教學情境以及教師自身的專業背景，幼兒園教師主要可以從以下幾個方面對特殊兒童的具體語言問題進行干預:

1.糾正發音

許多有語言障礙的特殊兒童都有發音方面的問題，主要表現為替代(如將/bāo/說成/pāo/)、遺漏(如將/xiàng/說成/yàng/)和扭曲(如將/shū/的聲母/sh/發作完全無法辨識的音)［18］。這些問題一定程度上影響了特殊兒童語言的可懂度。

對于發音問題比較突出的特殊兒童，除了由言語治療師進行針對性干預外，幼兒園教師可在幼兒園情境中安排特定的時間對其進行教學或干預，可采用的方法主要有模仿發音法、對比強化法。對于特殊兒童錯誤的發音，幼兒教師首先可以通過夸張的口型示范糾正，必要時借助構音器官發音圖片或動畫等直觀形式，引導他們正確發出某個音。之后，則通過對比強化的方式鞏固發音，即將糾正后的正確發音與和它相近的音之間進行對比，要求特殊兒童正確區分并發音，以增進他們對這個音的掌握程度。例如，當特殊兒童能夠正確發出聲母/p/后，將其和發音部位與之相同的/b/或/m/進行對比。

雖然和言語治療師相比，幼兒園教師在糾正錯誤發音方面的專業性稍弱，難以掌握口部運動治療法等更為專業的治療手段，但是，幼兒園為特殊兒童的語言干預提供了一個更為自然的情境，每日的教學活動與交往也使得幼兒園教師與特殊幼兒的關系更為密切，這些都有助于幼兒園教師幫助特殊幼兒糾正發音，提高干預效果。當然，這項工作也給幼兒園教師帶來了新的挑戰，教師有必要學習語音學等相關學科知識，掌握聲母、韻母的發音規律和特點，從而更有效地糾正兒童發音。

2.詞匯及句子訓練

閱讀是兒童語言成長的重要途徑，通過閱讀兒童可以進行大量的詞匯、句式的學習。在學前兒童的閱讀材料中，圖畫書是主要的形式，對圖畫書的早期閱讀可以為他們的語言及其他方面發展提供豐富的語言環境［19］。因此，幼兒園教師可以通過“閱讀”這種有效的形式對特殊兒童詞匯、句子的掌握進行針對性訓練。教師布置合適的閱讀環境，選擇特殊兒童比較熟悉的故事進行訓練。剛開始時，教師講述特殊兒童聆聽;緊接著變成“問答式”的故事閱讀方式，即特殊兒童在教師的引導下參與故事的講述，教師適當地提問或提示，例如，教師問:“媽媽在做什么?”“誰在吃蘋果?”特殊兒童在了解故事的基礎上回答教師所提出的一系列問題，以此加強對詞匯、句子的理解與表達。一般而言，每天進行15分鐘左右的閱讀即可。

三、討論與總結

筆者以學前融合教育建構模式為基礎，分別從創建優質的語言教育條件、語言相關課程的調整、嵌入式語言干預、具體語言問題的干預四個層次闡述了學前融合教育情境中特殊兒童語言干預的方法，為幼兒園中特殊兒童語言干預的實施提供了參考和啟示，一定程度上可以促進融合教育情境中特殊兒童語言能力的發展。當然，這四個層次所涉及到的一些問題仍值得引起思考。

(一)加強法律支持與保障

上述“創建優質的語言教育條件”需要行政支援，而行政支援的根本保障是法律支援。學前特殊教育政策是學前教育和學前特殊教育的強有力支持，相應的法律法規是學前特殊教育步入法制化軌道的重要保障。但目前各國還沒有專門針對學前特殊兒童的教育法規，關于學前融合教育的法律法規也尚屬空白［20］。部分發達國家或地區的相關教育立法中會涉及對學前特殊兒童的教育措施。如，美國聯邦政府2001 年出臺的《不讓一個兒童落后法》(No Child Left Behind)中，一個重要的組成部分即為兒童“早期閱讀”方案。該方案專門為學齡前兒童設立，是為了確保所有兒童(特殊兒童也包括在內)在入小學前做好閱讀的準備，可見美國對所有幼兒早期語言教育的重視。該方案也為幼兒園情境中特殊兒童的早期語言干預提供了重要依據。據此，目前我國可以先在相關法律文件中涉及對學前特殊兒童的教育措施，后期逐步完善成為特定的法律條款，這可以很大程度上改善我國學前特殊教育發展滯后的現狀，并在一定程度上支持學前融合教育的開展。

(二)加強多方人員間共同協作

在學前融合教育情境下對特殊兒童進行語言干預，幼兒園教師所能發揮的積極作用體現在上述創建環境、課程調整等方面。但特殊兒童的語言干預還需配合使用特殊兒童心理、教育和康復領域的其他技術，如行為矯正技術、言語治療技術等。因此，除了幼兒教師外，還需言語治療師、特殊教育工作者的協作配合，這在上述關于“具體語言問題的干預”部分已有所涉及。此外，家長參與特殊兒童的早期語言干預工作也有著積極的影響［21］。由此可見，在特殊兒童語言干預中，各種方法和技術的綜合運用、巧妙融合，以及各方人員的共同協作、積極配合，才能保證語言干預的良好效果。

雖然近年來國內的融合教育已獲得大力發展，但具體到學前教育階段，無論是發展力度還是重視程度，都還有待提高［22］。因此，為了促使學前融合教育情境中特殊兒童語言干預工作更為順利地發展，除了從學校層面(學校、幼兒園教師)為特殊兒童語言干預提供專門服務外，政府相關部門、醫療人員、家長等也應當給予足夠的支持。

［1］劉敏，李偉亞. 學前融合教育中IEP 實踐模式的探索［J］. 幼兒教育(教育科學版)，2014(1 -2):68.

［2］曹漱芹. 對我國學前融合教育的思考［J］. 幼兒教育(教育科學版)，2011(3):31 -35.

［3］陳蓮俊. 淺談學前融合教育的課堂教學原則［J］. 幼兒教育(教育科學版)，2006(7 -8):40 -43.

［4］葉增編，吳春玉等. 學前融合教育:理想與現實［J］. 中國特殊教育，2009(12):7 -11.

［5］徐勝. 特殊幼兒融合教育個案研究報告［J］. 中國特殊教育，2005(7):59 -64.

［6］范佳露. 3 -5 歲聽障與健聽兒童連續語音重復能力的比較研究［J］. 聽力學及言語疾病雜志，2013(7):395.

［7］Silke Fricke，Claudine Bowyer - Crane，etc. Efficacy of language intervention in the early years［J］. Journal of Child Psychology and Psychiatry，2013(3):280.

［8］［14］Susan R. Sandall，IIene S. Schwartz. 學前融合教育課程建構模式［M］. 臺灣:心理出版社，2010:3 -41.

［9］Kirk，S. A.，Gallagher，J. J.，Anastasiow，N. T.. Educating exceptional children(9thed)［M］. Boston:Houghton Mifflin Company，2000:35 -37.

［10］幼兒園教育指導綱要(試行)［EB/OL］. http://www.gov.cn/gongbao/content/2002/content_61459.htm，2001 -7 -2.

［11］［13］鄧澤興. 試論融合教育推動下的課程調整［J］. 重慶文理學院學報(社會科學版)，2012(6):149 -150.

［12］高麗婭. 學前班活動語言教育的存在及規律［J］. 重慶教育學院學報，2008(4):131.

［15］Calculator，Stephen N. Augmentative and Alternative Communication and Inclusive Education for Studentswith the Most Severe Disabilities［J］. International Journal of Inclusive Education，2009(13):93.

［16］Nippold，M.，Hesketh，L.，Duthie，J.，et al. Conversational versus expository discourse:A study of syntactic development in children，adolescents，and adults［M］. Journal of Speech，Language，and Hearing Research，2005(48):1048 -1064.

［17］Diane Paul，Froma P. Roth. Guiding Principles and Clinical Applications for Speech-Language Pathology Practice in Early Intervention［J］. Language，Speech and Hearing Service in Schools，2011(42):320.

［18］黃昭鳴，杜曉新.言語障礙的評估與矯治［M］. 上海:華東師范大學出版社，2006:114.

［19］周兢，陳思. 學前語言教育的新取向:重視兒童學業語言的發展［J］. 學前教育研究，2014(6):42.

［20］黃永秀，趙斌. 美國學前特殊教育的政策法規及啟示［J］. 中國特殊教育，2008(1):4.

［21］Megan Y. Roberts，Ann P. Kaiser. The Effectiveness of Parent-Implemented Language Interventions:A Meta -Analysis［J］. American Journal of Speech-Language Pathology，2011(20):180.

［22］余喆，鄭薏苡. 近年來我國學前融合教育研究熱點綜述［J］. 幼兒教育(教育科學)，2014(9):37.